Modelos de enseñanza y aprendizaje en España

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El modelo de enseñanza y aprendizaje que ha gobernado la mayor parte de la educación en España ha sido el tradicional, que entendía la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la apropiación de los mismos, de la manera más fiel posible. Su metodología se asentaba en la exposición/explicación, en la realización de actividades cerradas y repetitivas, que exigían escasa elaboración y capacidad crítica, y en la realización de un examen para comprobar hasta qué punto el alumno se había hecho con ese conocimiento. Esta visión de la enseñanza colocaba al profesor como experto y protagonista del proceso y al alumno en un segundo plano, en una posición pasiva. Este tipo de modelo encajaba con diferentes tipos de gobierno de carácter absolutista, dictatorial o neoconservador que ya han sido vistos con más detenimiento en apartados anteriores.

En momentos puntuales, ese modelo se vio intercalado con propuestas más humanistas e incluso revolucionarias desde el punto de vista crítico. La primera de ellas nació con la Institución Libre de Enseñanza. Dicha institución poseía una estructura colegial pero su filosofía era librepensadora. Desde esta filosofía la enseñanza sólo podía estar encaminada al desarrollo potencial del individuo y a su emancipación a partir de la formación de un pensamiento crítico. Dicha forma de pensamiento se alcanzaba a través de la participación activa del alumno y de la reflexión en torno a los conocimientos y prácticas sociales. El profesor, por tanto, jugaba un papel secundario, haciendo de guía y adaptándose a las necesidades que el alumno presentaba en cada momento del proceso. A nivel metodológico, la ILE promovió el uso de bitácoras, una suerte de diarios de aprendizaje redactados desde un punto de vista crítico sobre los diferentes temas que se trataban en las dinámicas de clase. El currículum no era cerrado, ni se impartía de forma lineal como en el caso anterior. Se optaba por un enfoque transversal, de acuerdo con el tipo de desarrollo integral que se pretendía fomentar. La escuela de la II República, un tiempo después, retomó esta misma visión de la enseñanza y aprendizaje,  utilizando una metodología de las mismas características.

Después de la guerra civil se volvió a un enfoque tradicional, con una fuerte carga moralista. A finales de la dictadura, aún dentro de este modelo, se incorporaron bases de la psicología conductista para nutrir y actualizar la pedagogía. Metodológicamente hablando, la enseñanza se tecnificó, pero su fin seguía siendo controlar el aprendizaje desde una posición de poder en busca de unos objetivos deseados.

La LOGSE es la que introdujo el verdadero cambio pedagógico en educación con la visión constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, que sigue vigente hoy día pero con tintes más sociales.

La perspectiva constructivista socio-cultural toma el adjetivo de constructivista porque contempla los procesos de enseñanza-aprendizaje como construcciones conjuntas que realizan el profesor y el alumno en torno a unos saberes estipulados. Por otro lado, es definida como socio-cultural, en parte, por la naturaleza de esos saberes, pero muy especialmente por el carácter interactivo de esa actividad compartida que llevan a cabo el enseñante y el aprendiz. En dicha interacción, el agente experto ejerce de mediador entre los saberes y el alumno, intentando que los aprendizajes que éste realice sean lo más significativos posibles. Además, el profesor, se encarga de ir traspasando progresivamente el control a medida que el alumno va integrando nuevos conocimientos en base a otros ya adquiridos, contribuyendo a que finalmente éste pueda hacer un uso funcional de los mismos. Aquí se aprecia otra diferencia radical respecto a visiones anteriores a la hora de analizar y diseñar la práctica educativa.  Ya no se observan ni atienden los elementos clave por separado, sino que hemos de focalizar nuestra atención en esta unión indisoluble de tres elementos conocida como triángulo interactivo.

La interactividad representa pues el núcleo de análisis de las prácticas educativas en sus tres niveles de concreción (institución, centro, aula), obligando a los docentes a utilizar estrategias de adaptación de sus formas y métodos con el fin de ofrecer una respuesta flexible en función de la diversidad del alumnado, pero manteniendo la referencia de unos objetivos (enseñanza adaptativa). Atendiendo a la bidireccionalidad de las influencias dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha de pensar en dos tipos de adaptación: una en relación al método, diseño y planificación de la docencia (macroadaptación); otra que tiene que ver con el ajuste de la ayuda educativa a las particularidades del alumno dentro de la actividad a partir de una serie de mecanismos de influencia (microadaptación).

Esta interrelación de procesos no sólo afecta a los procesos de enseñanza y aprendizaje sino que posee una serie de implicaciones en la manera de entender y abordar la evaluación. Anteriormente, cuando estaban fuertemente arraigadas las concepciones estáticas de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación tenía como objetivo esencial dar cuenta del cumplimiento de la finalidad social, relegando a un segundo plano la función pedagógica o de ajuste de la ayuda para contribuir al aprendizaje del alumno, ya que la enseñanza y el aprendizaje se contemplaban como fenómenos separados. Para cumplir con este objetivo, únicamente interesaba hacer uso de la evaluación en momentos puntuales, al final de un proceso, con idea de acreditar que los alumnos habían alcanzado unos mínimos deseables. Sin embargo, gracias a la concepción constructivista socio-cultural, la evaluación ha dejado de ser un fenómeno aislado y puntual. Es más, se ha convertido en un motor de cambio importantísimo de las prácticas educativas, ya que, aunque contempla una acreditación que asegure ante la sociedad la capacitación de sus miembros más jóvenes, pone gran parte de su énfasis en garantizar la función pedagógica. Siendo la enseñanza-aprendizaje un proceso gradual e interactivo, la evaluación ya no puede ocurrir nada más al final, sino que también tiene que formar parte de un proceso con momentos (proactivo, interactivo, retroactivo) y fases (establecimiento de criterios, toma de decisiones, comunicación). Estos momentos y fases hacen redefinen la evaluación como un proceso continuo y regulador. El componente regulador, como ya se ha esbozado, es fundamental para el ajuste de la ayuda educativa, pues los individuos entre sí son muy diversos y resulta todo un reto atender a sus características particulares, otorgando las mismas posibilidades de aprender para todos en un ambiente inclusivo, de convivencia y aceptación de las diferencias. Empero, sin esta actividad formativa realizada por el enseñante, que parte de una serie de intenciones educativas previas, no sería posible que el aprendiz llegase a ejecutar una actividad formadora, de autorregulación de su propia construcción, hasta finalmente llegar a manejar con soltura unas competencias.

Gracias a la evaluación, el docente puede recoger más información sobre la manera de aprender de los alumnos. En un primer momento (proactivo), tras establecer unos criterios acorde a sus expectativas, puede evaluar para saber cuáles son los conocimientos previos y poder decidir la mejor manera de conseguir sus objetivos teniendo en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes. En un segundo momento (interactivo), que suele ser a mitad del proceso de enseñanza-aprendizaje,  necesitará evaluar para determinar hasta qué punto su influencia ha sido suficientemente ajustada y, por tanto, promovedora de buenos aprendizajes. En un último momento (retroactivo), puede tener dos tipos de intereses, bien acreditativo o bien de preparación para futuras actividades conjuntas. En todos estos momentos la comunicación de resultados ha de ser un vehículo esencial para la revisión de las respectivas actividades ejecutadas por el docente y el aprendiz en torno a los contenidos correspondientes. Aquí es preciso introducir otra característica esencial de la evaluación, como actividad situada o necesitada de una contextualización, lo cual implica otro nivel de ajuste fundamental, ligado al currículum y a los saberes culturales plasmados en él, ya que no tiene sentido promover actividades que no mantengan una coherencia en los tres niveles de la práctica educativa. Ya no nos enfrentamos entonces a una evaluación de desempeño, sino a una evaluación auténtica, en la cual se busca medir la ejecución verdadera en un campo o tarea lo más parecida posible a la realidad a la que más tarde el individuo se enfrentará (Díaz barriga, 2006). Para ello han de concretarse unos criterios que deben ser una muestra de los aspectos esenciales de un problema a distintos niveles  para convertirse en un apoyo adicional a la autorregulación del alumno


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2 comentarios

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2 Respuestas a “Modelos de enseñanza y aprendizaje en España

  1. Mirta Mancilla Vazquez

    Tu informacion es muy buena. Quiero que publiques sobre como buscar estrategias para desarrollar actividadesextraescolares.

    • Agradezco el comentario y la sugerencia. El tema de las extraescolares es interesante pero difícil de abordar porque hay que valorar el contexto donde se interviene para conocer las necesidades de la población y las posibilidades de materializar proyectos, teniendo en cuenta los servicios o recursos de la zona (no hablo solo de dinero, sino de grupos, iniciativas, espacios disponibles, etc) y las limitaciones legales que puedes encontrarte.

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