El orientador escolar como agente de cambio educativo

La figura del orientador escolar tal y como la conocemos en la actualidad nació en la década de los noventa bajo la reforma de la LOGSE(1990), la cual planteaba un transformación estructural y social dirigida a promover una educación más integral, participativa, humanista y democrática, que fuera capaz de ajustarse y dar respuesta a la diversidad emergente de la población española. No obstante, la novedad de su rol y el desconocimiento y difusión de sus funciones hacía difícil su inmersión en la dinámica de los centros así como el cumplimiento de su misión real: guiar y colaborar estrechamente con los miembros de la comunidad educativa para ayudarles a progresar en la superación de las barreras ideológicas, metodológicas y organizativas que obstaculizaran la apertura y flexibilidad que los docentes necesitaban a fin de dar respuesta a las exigencias del nuevo cambio. A este obstáculo inicial se añadía la incompetencia administrativa para procurar una formación inicial adecuada a estos profesionales, que tampoco encontraban respuestas satisfactorias en entidades como los Centros de Formación del Profesorado, cuyas actividades estaban más encaminadas a informar y a favorecer un reciclaje mal entendido a partir de los profesores de disciplina del bachillerato que a formar verdaderamente a las nuevas figuras orientadoras desde una perspectiva sistémica que diera organización y sentido a su práctica. Así pues, el orientador se vio abocado a contagiarse de las dinámicas de los centros, que no habían cambiado su cultura, limitándose a realizar una labor asistencial dirigida a alumnos que no realizaban el seguimiento normal de las clases, a profesores que buscaban recetas para solucionar sus problemas en el aula , a ofrecer consejo normativo a los equipos directivos y a rellenar documentos de tipo administrativo para sacar adelante los distintos proyectos.

Afortunadamente, poco a poco ha ido dejando atrás el modelo clínico y psicométrico para situarse en planteamientos más colaborativos y ecológicos que le permitan ir definiendo y negociando su relación con el centro e ir estableciendo pautas de comunicación e intervención conjunta. Es decir, el orientador ha pasado de ser un ancla sobre la que reposar el peso de la institución educativa a ser una figura de acompañamiento, que actúa de faro para iluminar aquellas áreas más vulnerables y dinamizar los procesos necesarios para ir introduciendo mejoras en el centro. La orientación, entendida como guía, se ha diversificado en distintas figuras (tutores, especialistas, familias) y ámbitos de actuación (procesos de enseñanza-aprendizaje, acción tutorial, atención a la diversidad, orientación académica y profesional, convivencia, etc) y ha ido surgiendo la necesidad de contar con una figura más próxima que cuente con una mirada amplia y centrada en analizar los procesos que se dan en el centro a fin de promover un cambio real en el sistema: la figura del asesor.

El asesoramiento en educación, a diferencia de otras prácticas de asesoramiento en las que se espera obtener una solución técnica de un experto, implica una verdadera actividad de colaboración entre asesores y asesorados para definir y solucionar problemas relacionados con la mejora de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes así como con los procesos y las relaciones que las acompañan, tanto dentro como fuera del centro. A nivel funcional, eso supone partir de un paradigma que combine elementos de corte didáctico, sociológico y también humanista y actuar desde un enfoque práctico-crítico ligado al constructivismo de carácter social e insertado en el currículum.

Desde esta perspectiva, la relación que ha de establecerse para que el asesor pueda ejercer satisfactoriamente su papel de agente de cambio el asesor es, por una parte de facilitación y motivación y, por otra de colaboración crítica. Tal y como ocurre en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el asesor debe construir las condiciones de andamiaje para que el centro y sus miembros pasen de su desarrollo actual a alcanzar su desarrollo potencial. El tipo de intervención, por tanto, ha de ser primordialmente indirecto, siguiendo un modelo de consulta, en el que el asesor capacite y forme a docentes, familias y alumnos para que sean más autónomos y puedan actuar de un modo más preventivo ante los problemas, al tiempo que se van desarrollando en sus distintas facetas y potencialidades.

Uno de los retos de los orientadores del s.XXI en ese proceso compartido de transformación de los centros es ir modificando la manera en que se entiende la diversidad y e ir eliminando las barreras para el aprendizaje y la participación que impiden que todos los alumnos, sin excepción disfruten de una educación que combine equidad y calidad. La inclusión no implica preocuparse únicamente de una mera integración en la que se consiga un mayor bienestar social y emocional en relación al grupo de iguales, sino que implica aspirar desde una ética de la justicia a que los alumnos aprendan más y mejor, logrando un reflejo objetivo en cuanto a resultados académicos. El asesor, como una figura mediadora entre el sistema educativo y los centros, ha de ser muy consciente y muy crítico las barreras de mantienen la exclusión, asumiendo el deber moral de poner sobre la mesa y reconducir  aquellos factores organizativos, sociales y educativos privativos de una educación de calidad al tiempo que promueve una ética del cuidado (Escudero, 2006). Siguiendo los criterios de Ainscow, Black-Hawkins y Booth (2000), la creación de escuelas inclusivas y de calidad pasa por proporcionar a los docentes y a los equipos directivos las herramientas para construir aulas más adaptativas. Las cuatro características principales que presentan ese tipo de aulas son: producción conjunta de enseñantes y estudiantes; creación de significados compartidos, conectando la escuela y la vida; enseñanza de pensamiento complejo; enseñanza dialógica. Para lograr estos prerrequisitos y lograr una adaptación efectiva es preciso crear contextos de actividad simultáneos y diversificados, diversificar de personas y actividades, ir negociando y consolidando unos valores democráticos dentro de la cultura de aula e implementar estrategias de aprovechamiento de la diversidad cultural. También ha de existir un esfuerzo por fomentar experiencias de éxito que otorguen confianza en las propias capacidades y habilidades. Además, la evaluación, tanto formativa como formadora, ha de ocupar un espacio considerable en los procesos de reflexión de las prácticas educativas de cara a ofrecer oportunidades de mejora, reajustando aquellos elementos que sean necesarios, tanto por parte del docente como del alumno.

Otro de frentes abiertos en el campo de la orientación es la transformación de una cultura de la evaluación del desempeño hacia una cultura de una evaluación auténtica (continua, reguladora, situada) en la que se mida la destreza verdadera en un campo o tarea lo más parecida posible a la realidad a la que más tarde el individuo se enfrentará (competencias). Para ello han de concretarse unos criterios, los cuales deben ser una marca de los aspectos esenciales de un problema a distintos niveles, para que representen un apoyo adicional a la autorregulación del alumno. No obstante, debemos ir más allá del análisis de las prácticas de aula y hacer evaluaciones en el seno de la institución educativa y en relación con otros centros.

Tal y como plantea el informe McKinsey, la calidad de los sistemas educativos se encuentra íntimamente relacionada tanto con evaluación como proceso de regulación, adaptación y mejora de de la docencia como de la evaluación de los procesos y dinámicas que tienen lugar en los centros. La calidad real de la educación, cuyo reflejo se encuentra tanto en las finalidades como en los objetivos del proyecto educativo, ha de ser definida y construida desde la pertinencia, la eficiencia, la eficacia, la equidad y la relevancia. La relevancia, la eficacia y la equidad se relacionan con la finalidad socializadora de la educación escolar, mientras que la eficacia y la pertinencia tienen más que ver con la finalidad de individualizar. La relevancia implica la capacidad de promover aprendizajes fundamentales y significativos dentro de la sociedad en la que el aprendiz debe participar. La eficacia viene a ser una matización de la relevancia, puesto que se refiere a que las metas específicas que se concretan en el currículum, una vez que se decide cuáles son los saberes culturales relevantes, y a las cuales deben llegar todos los alumnos. La equidad es una condición necesaria para que las dos dimensiones anteriores sean posibles, pues habla de la necesidad de crear igualdad de oportunidades para que los alumnos puedan alcanzar unos aprendizajes básicos para moverse en sociedad y poder desarrollarse a nivel personal. Esta equidad, a nivel individual, se consigue, junto a la pertinencia, flexibilizando las experiencias educativas a partir del ajuste de la ayuda en prácticas que sean inclusivas. Podemos concluir, por tanto, que la implantación de procesos de calidad es de un valor incalculable para lograr una mejora en los dos ejes que anteriormente hemos destacado como áreas de cambio sobre las que el asesor debe insistir.

La calidad, por otra parte, está íntimamente relacionada con la formación de profesorado y con la innovación, la cual puede convertirse en una importante herramienta de experimentación y progreso en el profesorado y en institución en su totalidad si el asesor dispone de la habilidad de saber resaltar sus ventajas por encima del coste de sus esfuerzos.

Escudero y González (1984) establecieron un marco conceptual integrador de los diferentes modelos que se pueden encontrar en innovación que permitía visualizar los procesos de cambio en educación desde una perspectiva amplia: como proceso complejo, específico, progresivo, reconstructivo y situacional. La complejidad del proceso de innovación deriva de su naturaleza política, sociocultural y comunitaria, desmarcándose así de su estrecha y elemental concepción técnica o burocrática. Su naturaleza específica alude a los procesos institucionales y personales que hacen posible su ocurrencia. Es progresiva porque en educación la innovación no se alcanza de forma instantánea o a golpe de decreto ya que va a ser generado por los propios agentes del cambio y eso implica que también es reconstructiva y situacional. Por último, su concepción como proceso pone un énfasis especial en el análisis del desarrollo de la innovación: diseño, diseminación, adopción, adaptación, desarrollo y evaluación (Santana, 2010). Los planteamientos de Escudero y González suponen un avance respecto a concepciones más técnicas. Desde su enfoque se posibilita la introducción de modificaciones parciales en el centro educativo para producir escuelas más eficaces. De forma realista, se asume que no va a existir una participación total de todos los estamentos educativos, entendiendo que es preferible que se sumen aquellos grupos que estén más convencidos, hasta que otros vayan dejando atrás sus reticencias y se sumen al cambio. Asimismo, Escudero y González (1984) consideran que los procesos de innovación requieren del apoyo de los asesores psicopedagógicos, además de la infraestructura y de una renovación de los estamentos en cuanto a sus dinámicas y funciones. Tal y como expresa Martín Toscazo (2009) uno de los valores del asesor educativo es que es capaz de vincular el conocimiento teórico con la práctica y eso le otorga una condición especial para materializar iniciativas de investigación-acción o cualquier otra actividad de innovación. Su conexión con otros organismos y entidades, le hace igualmente valioso y eficaz a la hora de conseguir los recursos necesarios para desarrollar nuevos proyectos que permitan que la escuela se abra al entorno.

Loucks-Horsley y Hergat (1985) ofrecen una pauta estructurada en siete pasos que puede servir como referencia a la hora de impulsar de manera exitosa un proyecto de innovación: 1) Formulación del proyecto. 2) Valoración y establecimiento de metas. 3) Identificación de soluciones. 4) Preparación para la implementación. 5) Puesta en marcha del proyecto. 6) Revisar el desarrollo y problemas. 7) Mantenimiento e institucionalización. Además, ofrecen algunas recomendaciones de gran utilidad tales como: a) Actuar es mejor que planificar. Un análisis de necesidades muy dilatado es peor que no hacerlo. b) El director no es la clave de la innovación, aunque su papel es importante; no obstante, existen otras personas en la institución que pueden dinamizarlo. c) Es ridículo pensar que en las etapas iniciales de la puesta en marcha del proyecto se pueden generar sentimientos de pertenencia pues el sentido de pertenencia se va construyendo y desarrollando a lo largo del tiempo y a través del trabajo cotidiano. d) Es más crucial la ayuda y el apoyo al profesorado después de la planificación y de la formación inicial que el mejor de los entrenamientos previos. e) Una presión firme acompañada de las ayudas necesarias puede situar el proyecto en el sendero del éxito.

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