Archivo mensual: mayo 2012

El informe McKinsey: una guía para mejorar nuestro sistema educativo

El informe McKinsey es el documento resultante de una investigación realizada entre 2006 y 2007 que tenía como objetivo comprender cuáles eran las claves de aquellos sistemas educativo considerados más eficaces por los altos niveles de desempeño que conseguían en su alumnado. El estudio combina datos de los logros de cada sistema según PISA, entrevistas con más de cien profesionales y personajes políticos y observaciones en doce escuelas de alto rendimiento de diferentes países. El documento sirve para hacer una reflexión sobre cuáles son las líneas prioritarias a seguir a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

En primer lugar, el informe, hace un análisis bastante crítico sobre las reformas educativas en distintos países. Las conclusiones que arroja es que no basta con realizar reformas estructurales en los sistemas sin que haya un cambio de enfoque en la enseñanza, en la formación del profesorado ni en las prácticas en las aulas. Ni la descentralización, ni la implementación de escuelas experimentales de tamaño reducido, ni la disminución de la ratio de alumnos por clase ni el aumento de número de profesores causan un impacto suficientemente significativo en la mejora de los resultados académicos. Los sistemas educativos más eficaces tienen en común la implementación de medidas enfocadas a mejorar principalmente la calidad de sus docentes.

Varios sistemas, en contextos diferentes, se han preocupado de asegurar el ingreso  y capacitación de personas motivadas y con talento, a los que escogen en procesos altamente selectivos y forman siguiendo diversos métodos hasta convertirlos en instructores eficaces y abiertos a la innovación. Se ha demostrado que la falta de control de ingreso suele llevar a la sobreoferta y a dificultades para conseguir un buen puesto de trabajo, lo que hace que muchos buenos alumnos y futuros profesionales bajen su rendimiento y su interés por la docencia. También se estima que un docente competente ha de contar con una serie de características previas para ejercer la profesión, como un alto nivel de lengua,  aritmética y resolución de problemas, fuertes capacidades intrapersonales y de comunicación, deseo de aprender y motivación por enseñar. Los futuros docentes deben hacerse igualmente competentes en evaluar las fortalezas y debilidades de sus alumnos, saber tomar decisiones sobre la metodología más apropiada para cada uno y ser conscientes de sus propias limitaciones. En cuanto a la formación, existen distintos enfoques para garantizar una buena preparación. Como prerrequisito, no obstante, los programas han de establecer una conexión entre lo que los estudiantes hacen durante su capacitación y lo que se va exigir de ellos en un aula. Así pues, es esencial que un programa formativo de calidad cuente con un espacio significativo de prácticas durante las cuales se vayan generando esas habilidades como enseñante. En Inglaterra, por ejemplo, dos tercios del curso están dedicados a la práctica. En Japón, sin embargo, optan por que los participantes trabajen a tiempo completo en las escuelas recibiendo entrenamiento y apoyo de un tutor dos días en semana. Otra de las estrategias a seguir, tanto a la hora de formar noveles como a la hora de actualizar a los profesores que ya están ejerciendo sus funciones, es la incorporación de docentes experimentados, con conocimientos de formación del profesorado, para dar apoyo, retroalimentación y colaborar en la planificación de las sesiones. En algunos casos, esos expertos son contratados por el distrito o el ministerio, mientras que en otros casos se apuesta por reducir la carga horaria a fin de que puedan dar ese entrenamiento a sus compañeros.

Por otra parte, se ha observado que los sistemas de alto rendimiento han centrado sus esfuerzos en elevar el estatus de la profesión para atraer a candidatos con buen nivel, a los que posteriormente gratifican de manera adecuada a fin de que no pierdan su motivación ni baje su rendimiento. La elevación de ese estatus de da a dos niveles: social y económico. La proyección social se aprecia en la titulación académica exigida y la calidad que se otorga a ciertos programas, que van precedidos de una intensa campaña de marketing para reclutar a los estudiantes más potentes. A nivel económico, existen las siguientes estrategias de recompensa: en occidente se suele gratificar a los docentes con buenos salarios iniciales, siendo los aumentos posteriores menores; en algunos países orientales como Corea o Singapur, emplean menos docentes y destinan más fondos a cada docente manteniendo el nivel de gasto. Tanto en uno como en otro caso se observa que los profesores, más allá de este estimulo, mantienen la calidad de su docencia por razones intrínsecas y amor hacia su profesión. Esto nos lleva a la conclusión de que la vocación debería ser un requisito exigible y deseable, al mismo nivel que otras de las virtudes que se han expuesto anteriormente. Estos sistemas educativos de calidad tienen tan clara esta idea que procuran eliminar obstáculos de ingreso para quienes cuenten con experiencia demostrable, creando caminos alternativos. Asimismo, han desarrollado procesos para sacar del sistema a los docentes que demuestren bajo desempeño y entorpezcan la buena formación del alumnado. Diversos estudios apoyan esta medida, exponiendo datos sobre el efecto negativo de contar con un mal maestro en los primeros años de escolaridad, reduciéndose exponencialmente las posibilidades de recuperar esos años perdidos. Este efecto es aún mayor si los alumnos poseen desventajas socioeconómicas o culturales importantes, ya que un docente desmotivado, sin mucha formación ni estrategias para hacer frente a la diversidad tiende a agravar las bajas expectativas en torno a este tipo de alumnado y reduce sus oportunidades de éxito.

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es que se ha de crear un clima agradable de intercambio y colaboración entre docentes. Propiciando un ambiente para compartir experiencias e incluso ofreciendo la posibilidad de que otros compañeros entren en las clases, se va alimentando una motivación colectiva por innovar así como una predisposición a la planificación conjunta de actividades y a apostar por un aprendizaje más cooperativo que, poco a poco, puede incluso generar que se vayan asentando una serie de prácticas efectivas en todo el centro. Para que esto sea posible, obviamente hay que dar facilidades horarias para que existan estos espacios. Extendiendo esta idea a lo que es la organización del tiempo en las aulas, podemos pensar que si efectivamente hubiera más flexibilidad de horarios y de espacios, tanto para profesores como para alumnos, la enseñanza podría ajustarse más a las necesidades de la comunidad y esto devendría en una mejora sustancial de la calidad educativa.

Todo ello, sin embargo, no podría materializarse sin un liderazgo efectivo, tal y como apunta el informe McKinsey. Los sistemas educativos que muestran excelencia son dirigidos por equipos de gestión cuyos miembros han tenido una buena formación y han obtenido calificaciones altas en programas de calidad. Al igual que se ha comentado con respecto a los docentes, los sistemas educativos con mejor rendimiento también desarrollan estrategias para seleccionar y formar a las personas más competentes para que desempeñen cargos directivos. Se les proponen diferentes opciones de capacitación en cuanto a organización de centros, RRHH y habilidades de liderazgo, ofreciendo incentivos apropiados y en relación a su buena gestión. Los puestos no son fijos y un director puede ser obligado, o bien a tomar una posición activa para mejorar su mandato, o bien a abandonar su cargo, si no cumple con lo que se espera de él. Además, se pone especial énfasis en que los directores se dediquen a optimizar la organización y a tomar decisiones en relación a proyectos que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza, en lugar de volcarse en tareas administrativas que le apartan de su rol y funciones reales.

Por último, es preciso concretar o sistematizar evaluaciones periódicas de desempeño a fin de detectar las áreas más vulnerables y hacer que los centros respondan para mejorarlas. La intensidad del monitoreo es inversamente proporcional al desempeño global, tanto dentro del sistema como entre sistemas. Es decir, que las escuelas con buen desempeño están sujetas a evaluaciones menos frecuentes y habitualmente los resultados que se obtienen suelen ser confidenciales.  Los sistemas de alto rendimiento evalúan la calidad de la enseñanza mediante dos mecanismos: los exámenes y las inspecciones. En los exámenes se miden los conocimientos, la comprensión y las habilidades de los alumnos. Tal y como plantea un educador australiano entrevistado, una evaluación de estas características que arroje resultados positivos hace pensar que se efectivamente se evalúa lo que se aprende y, entonces, esos datos sirven para determinan cómo se aprende y de qué manera se puede mejorar ese aprendizaje. Las inspecciones están más centradas en conocer los procesos que impulsaron la evolución de los resultados académicos y en identificar áreas específicas que requieren reformas. En muchos de estos sistemas esas inspecciones las realizan agentes externos. A medida que el centro y el país mejora, la tarea de monitoreo pasa de las agencias a las propias escuelas.

Los sistemas que se embarcan en reformas ambiciosas tienden a utilizar inspecciones externas anuales, como sucede en EEUU. En países como Inglaterra, China o Nueva Zelanda, las escuelas son inspeccionadas cada tres o cuatro años, poniendo un fuerte énfasis en la autoevaluación permanente durante el período de intervención. Gradualmente, esta frecuencia va descendiendo y se hace menos intensiva a medida que los centros van progresando. En Singapur, las inspecciones externas son cada 5 años, pero se exige a las escuelas autoevaluaciones periódicas. Este tipo de evaluación garantiza que se tenga información de manera temprana para poder intervenir con la mayor brevedad posible si las escuelas empiezan a mostrar fallas.

Otro de los aspectos fundamentales en relación a la evaluación es la transparencia en relación al rendimiento, ya que esto provoca mayor responsabilidad y conciencia pública en relación a la educación de sus ciudadanos. No todos los sistemas están de acuerdo con esta premisa y prefieren mantener la confidencialidad de los resultados y procuran sustituir esta transparencia con la presencia de auditorías. A mi entender, es preferible mantener la transparencia y la objetividad, especialmente en los casos en que no existan tan buenos resultados o sean mejorables en relación a la presencia de otras reformas que estén en marchan y que estén orientadas hacia ese cambio.

Las mejores escuelas, además de hacer evaluaciones a nivel de centro o inter-centros, se preocupan por el seguimiento a nivel de cada alumno. Esto resulta esencial si se espera conseguir una escuela más igualitaria y democrática, en la que cada estudiante, independientemente de sus características particulares, pueda disfrutar de una enseñanza de calidad y desarrollar al máximo sus capacidades. El seguimiento y apoyo es más intensivo en los casos de alumnos con riesgo de exclusión por razones socioeconómicas, culturales o por motivo de discapacidad. La intervención temprana a nivel de cada estudiante previene que el fracaso temprano se convierta en un abandono temprano o en que el alumno se quede a medio camino en relación a sus posibilidades reales, si cuenta con las ayudas pertinentes. En los sistemas asiáticos están tan concienciados de ello que existe un compromiso de cada docente por brindar apoyo extra necesario cuando se requiere. Más allá de este compromiso profesional, los Estados han de hacer su parte igualmente y deben comprometerse a nivel de financiación a dotar de recursos adicionales a aquellos contextos más desfavorecidos o a asignar ayudas a alumnos que se encuentren en situaciones más vulnerables.

A nivel español, podemos aprender mucho de los ejemplos expuestos en este informe, ya que históricamente se ha apostado por cambios legislativos o reformas estructurales parciales, sin comprender que la calidad del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos dependen, en esencia, de la calidad de sus docentes y de los equipos que los gobiernan. Por otra parte, todavía no está instaurada una cultura de la evaluación en la que ésta sea concebida como herramienta de ajuste de la ayuda educativa y de análisis de los procesos. Tampoco se ha desarrollado suficientemente una idea ajustada de lo que implica la diversidad ni los beneficios de un compromiso real en relación a ella. A nivel de financiación sí que ha habido una preocupación por compensar desigualdades, pero no se han hecho los esfuerzos pertinentes por equilibrar los recursos, destinándolos equitativamente a los núcleos de importancia que a lo largo de este escrito se han ido analizando.

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El orientador escolar como agente de cambio educativo

La figura del orientador escolar tal y como la conocemos en la actualidad nació en la década de los noventa bajo la reforma de la LOGSE(1990), la cual planteaba un transformación estructural y social dirigida a promover una educación más integral, participativa, humanista y democrática, que fuera capaz de ajustarse y dar respuesta a la diversidad emergente de la población española. No obstante, la novedad de su rol y el desconocimiento y difusión de sus funciones hacía difícil su inmersión en la dinámica de los centros así como el cumplimiento de su misión real: guiar y colaborar estrechamente con los miembros de la comunidad educativa para ayudarles a progresar en la superación de las barreras ideológicas, metodológicas y organizativas que obstaculizaran la apertura y flexibilidad que los docentes necesitaban a fin de dar respuesta a las exigencias del nuevo cambio. A este obstáculo inicial se añadía la incompetencia administrativa para procurar una formación inicial adecuada a estos profesionales, que tampoco encontraban respuestas satisfactorias en entidades como los Centros de Formación del Profesorado, cuyas actividades estaban más encaminadas a informar y a favorecer un reciclaje mal entendido a partir de los profesores de disciplina del bachillerato que a formar verdaderamente a las nuevas figuras orientadoras desde una perspectiva sistémica que diera organización y sentido a su práctica. Así pues, el orientador se vio abocado a contagiarse de las dinámicas de los centros, que no habían cambiado su cultura, limitándose a realizar una labor asistencial dirigida a alumnos que no realizaban el seguimiento normal de las clases, a profesores que buscaban recetas para solucionar sus problemas en el aula , a ofrecer consejo normativo a los equipos directivos y a rellenar documentos de tipo administrativo para sacar adelante los distintos proyectos.

Afortunadamente, poco a poco ha ido dejando atrás el modelo clínico y psicométrico para situarse en planteamientos más colaborativos y ecológicos que le permitan ir definiendo y negociando su relación con el centro e ir estableciendo pautas de comunicación e intervención conjunta. Es decir, el orientador ha pasado de ser un ancla sobre la que reposar el peso de la institución educativa a ser una figura de acompañamiento, que actúa de faro para iluminar aquellas áreas más vulnerables y dinamizar los procesos necesarios para ir introduciendo mejoras en el centro. La orientación, entendida como guía, se ha diversificado en distintas figuras (tutores, especialistas, familias) y ámbitos de actuación (procesos de enseñanza-aprendizaje, acción tutorial, atención a la diversidad, orientación académica y profesional, convivencia, etc) y ha ido surgiendo la necesidad de contar con una figura más próxima que cuente con una mirada amplia y centrada en analizar los procesos que se dan en el centro a fin de promover un cambio real en el sistema: la figura del asesor.

El asesoramiento en educación, a diferencia de otras prácticas de asesoramiento en las que se espera obtener una solución técnica de un experto, implica una verdadera actividad de colaboración entre asesores y asesorados para definir y solucionar problemas relacionados con la mejora de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes así como con los procesos y las relaciones que las acompañan, tanto dentro como fuera del centro. A nivel funcional, eso supone partir de un paradigma que combine elementos de corte didáctico, sociológico y también humanista y actuar desde un enfoque práctico-crítico ligado al constructivismo de carácter social e insertado en el currículum.

Desde esta perspectiva, la relación que ha de establecerse para que el asesor pueda ejercer satisfactoriamente su papel de agente de cambio el asesor es, por una parte de facilitación y motivación y, por otra de colaboración crítica. Tal y como ocurre en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el asesor debe construir las condiciones de andamiaje para que el centro y sus miembros pasen de su desarrollo actual a alcanzar su desarrollo potencial. El tipo de intervención, por tanto, ha de ser primordialmente indirecto, siguiendo un modelo de consulta, en el que el asesor capacite y forme a docentes, familias y alumnos para que sean más autónomos y puedan actuar de un modo más preventivo ante los problemas, al tiempo que se van desarrollando en sus distintas facetas y potencialidades.

Uno de los retos de los orientadores del s.XXI en ese proceso compartido de transformación de los centros es ir modificando la manera en que se entiende la diversidad y e ir eliminando las barreras para el aprendizaje y la participación que impiden que todos los alumnos, sin excepción disfruten de una educación que combine equidad y calidad. La inclusión no implica preocuparse únicamente de una mera integración en la que se consiga un mayor bienestar social y emocional en relación al grupo de iguales, sino que implica aspirar desde una ética de la justicia a que los alumnos aprendan más y mejor, logrando un reflejo objetivo en cuanto a resultados académicos. El asesor, como una figura mediadora entre el sistema educativo y los centros, ha de ser muy consciente y muy crítico las barreras de mantienen la exclusión, asumiendo el deber moral de poner sobre la mesa y reconducir  aquellos factores organizativos, sociales y educativos privativos de una educación de calidad al tiempo que promueve una ética del cuidado (Escudero, 2006). Siguiendo los criterios de Ainscow, Black-Hawkins y Booth (2000), la creación de escuelas inclusivas y de calidad pasa por proporcionar a los docentes y a los equipos directivos las herramientas para construir aulas más adaptativas. Las cuatro características principales que presentan ese tipo de aulas son: producción conjunta de enseñantes y estudiantes; creación de significados compartidos, conectando la escuela y la vida; enseñanza de pensamiento complejo; enseñanza dialógica. Para lograr estos prerrequisitos y lograr una adaptación efectiva es preciso crear contextos de actividad simultáneos y diversificados, diversificar de personas y actividades, ir negociando y consolidando unos valores democráticos dentro de la cultura de aula e implementar estrategias de aprovechamiento de la diversidad cultural. También ha de existir un esfuerzo por fomentar experiencias de éxito que otorguen confianza en las propias capacidades y habilidades. Además, la evaluación, tanto formativa como formadora, ha de ocupar un espacio considerable en los procesos de reflexión de las prácticas educativas de cara a ofrecer oportunidades de mejora, reajustando aquellos elementos que sean necesarios, tanto por parte del docente como del alumno.

Otro de frentes abiertos en el campo de la orientación es la transformación de una cultura de la evaluación del desempeño hacia una cultura de una evaluación auténtica (continua, reguladora, situada) en la que se mida la destreza verdadera en un campo o tarea lo más parecida posible a la realidad a la que más tarde el individuo se enfrentará (competencias). Para ello han de concretarse unos criterios, los cuales deben ser una marca de los aspectos esenciales de un problema a distintos niveles, para que representen un apoyo adicional a la autorregulación del alumno. No obstante, debemos ir más allá del análisis de las prácticas de aula y hacer evaluaciones en el seno de la institución educativa y en relación con otros centros.

Tal y como plantea el informe McKinsey, la calidad de los sistemas educativos se encuentra íntimamente relacionada tanto con evaluación como proceso de regulación, adaptación y mejora de de la docencia como de la evaluación de los procesos y dinámicas que tienen lugar en los centros. La calidad real de la educación, cuyo reflejo se encuentra tanto en las finalidades como en los objetivos del proyecto educativo, ha de ser definida y construida desde la pertinencia, la eficiencia, la eficacia, la equidad y la relevancia. La relevancia, la eficacia y la equidad se relacionan con la finalidad socializadora de la educación escolar, mientras que la eficacia y la pertinencia tienen más que ver con la finalidad de individualizar. La relevancia implica la capacidad de promover aprendizajes fundamentales y significativos dentro de la sociedad en la que el aprendiz debe participar. La eficacia viene a ser una matización de la relevancia, puesto que se refiere a que las metas específicas que se concretan en el currículum, una vez que se decide cuáles son los saberes culturales relevantes, y a las cuales deben llegar todos los alumnos. La equidad es una condición necesaria para que las dos dimensiones anteriores sean posibles, pues habla de la necesidad de crear igualdad de oportunidades para que los alumnos puedan alcanzar unos aprendizajes básicos para moverse en sociedad y poder desarrollarse a nivel personal. Esta equidad, a nivel individual, se consigue, junto a la pertinencia, flexibilizando las experiencias educativas a partir del ajuste de la ayuda en prácticas que sean inclusivas. Podemos concluir, por tanto, que la implantación de procesos de calidad es de un valor incalculable para lograr una mejora en los dos ejes que anteriormente hemos destacado como áreas de cambio sobre las que el asesor debe insistir.

La calidad, por otra parte, está íntimamente relacionada con la formación de profesorado y con la innovación, la cual puede convertirse en una importante herramienta de experimentación y progreso en el profesorado y en institución en su totalidad si el asesor dispone de la habilidad de saber resaltar sus ventajas por encima del coste de sus esfuerzos.

Escudero y González (1984) establecieron un marco conceptual integrador de los diferentes modelos que se pueden encontrar en innovación que permitía visualizar los procesos de cambio en educación desde una perspectiva amplia: como proceso complejo, específico, progresivo, reconstructivo y situacional. La complejidad del proceso de innovación deriva de su naturaleza política, sociocultural y comunitaria, desmarcándose así de su estrecha y elemental concepción técnica o burocrática. Su naturaleza específica alude a los procesos institucionales y personales que hacen posible su ocurrencia. Es progresiva porque en educación la innovación no se alcanza de forma instantánea o a golpe de decreto ya que va a ser generado por los propios agentes del cambio y eso implica que también es reconstructiva y situacional. Por último, su concepción como proceso pone un énfasis especial en el análisis del desarrollo de la innovación: diseño, diseminación, adopción, adaptación, desarrollo y evaluación (Santana, 2010). Los planteamientos de Escudero y González suponen un avance respecto a concepciones más técnicas. Desde su enfoque se posibilita la introducción de modificaciones parciales en el centro educativo para producir escuelas más eficaces. De forma realista, se asume que no va a existir una participación total de todos los estamentos educativos, entendiendo que es preferible que se sumen aquellos grupos que estén más convencidos, hasta que otros vayan dejando atrás sus reticencias y se sumen al cambio. Asimismo, Escudero y González (1984) consideran que los procesos de innovación requieren del apoyo de los asesores psicopedagógicos, además de la infraestructura y de una renovación de los estamentos en cuanto a sus dinámicas y funciones. Tal y como expresa Martín Toscazo (2009) uno de los valores del asesor educativo es que es capaz de vincular el conocimiento teórico con la práctica y eso le otorga una condición especial para materializar iniciativas de investigación-acción o cualquier otra actividad de innovación. Su conexión con otros organismos y entidades, le hace igualmente valioso y eficaz a la hora de conseguir los recursos necesarios para desarrollar nuevos proyectos que permitan que la escuela se abra al entorno.

Loucks-Horsley y Hergat (1985) ofrecen una pauta estructurada en siete pasos que puede servir como referencia a la hora de impulsar de manera exitosa un proyecto de innovación: 1) Formulación del proyecto. 2) Valoración y establecimiento de metas. 3) Identificación de soluciones. 4) Preparación para la implementación. 5) Puesta en marcha del proyecto. 6) Revisar el desarrollo y problemas. 7) Mantenimiento e institucionalización. Además, ofrecen algunas recomendaciones de gran utilidad tales como: a) Actuar es mejor que planificar. Un análisis de necesidades muy dilatado es peor que no hacerlo. b) El director no es la clave de la innovación, aunque su papel es importante; no obstante, existen otras personas en la institución que pueden dinamizarlo. c) Es ridículo pensar que en las etapas iniciales de la puesta en marcha del proyecto se pueden generar sentimientos de pertenencia pues el sentido de pertenencia se va construyendo y desarrollando a lo largo del tiempo y a través del trabajo cotidiano. d) Es más crucial la ayuda y el apoyo al profesorado después de la planificación y de la formación inicial que el mejor de los entrenamientos previos. e) Una presión firme acompañada de las ayudas necesarias puede situar el proyecto en el sendero del éxito.

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Del orientador/a escolar al asesor/a psicopedagógico/a

La conceptualización y práctica de la orientación educativa cuenta con unos treinta años de evolución en nuestro país y se ha visto condicionada por las influencias de dos grandes disciplinas: la psicología y las ciencias de la educación. De la psicología ha heredado conocimientos de tipo evolutivo, social, en relación a la comunicación y al lenguaje y a los procesos básicos de pensamiento, así como una mirada fundamentalmente clínica, con tareas acordes a dicha visión como la evaluación, el diagnóstico, el consejo individual o la terapia, que fueron constituyendo lo que conocemos por intervención psicológica. La toma de contacto de la psicología con la educación y otras disciplinas socio-comunitarias ha ido ampliando progresivamente el foco, ofreciéndole una perspectiva más contextual. Por otra parte, la evolución de la concepción de la educación dentro del marco sociopolítico y socio-cultural de nuestro país, desde un enfoque más socializador a uno que contempla tanto la sociabilización como la individualización de las personas, en consonancia a una emergente realidad democrática y plural, fue generando la necesidad de unos servicios de apoyo a los centros escolares que exigían un ajuste a la naturaleza de ese contexto de intervención. Fue entonces cuando empezó a introducirse la noción de intervención psicopedagógica. Desde los años setenta hasta la actualidad se observa una tendencia desde la legislación y administración que vincula la orientación educativa con la intervención psicopedagógica, entendiendo que la intervención es un recurso especializado al servicio de dicha orientación. No obstante, cabe destacar que lo que se antes concebía como orientación se ha ido ampliando en un sentido de apoyo, tanto a alumnos como a profesorado, hasta que finalmente se ha diferenciado la orientación de otro tipo de tarea de acompañamiento y consejo experto que tiene el potencial de abarcar la totalidad de los procesos que se dan centro educativo: el asesoramiento.

Además de esta evolución conceptual, en la práctica podemos observar que la orientación ha pasado de ser una actividad asignada a una persona o grupo de personas especialistas, a las cuales se le otorgaba la responsabilidad de detectar, diagnosticar y solucionar “mágicamente” los problemas de la institución escolar (normalmente localizadas en ciertos individuos), a ser contemplada desde un enfoque más sistémico e integral, como una función de guía y promotora de cambio ligada a la actividad docente, muy especialmente en el caso de los profesores-tutores. Es decir, que ya no se asocia tanto al orientador con un experto, sino que existe un mayor compromiso de corresponsabilidad entre los miembros de la comunidad educativa (familia, docentes, especialistas). La orientación, además, posee un carácter más preventivo y de facilitación del desarrollo y para cumplir con ese cometido se ha integrado dentro del currículum, exigiendo la definición permanente de estrategias y programas de intervención dirigidos tanto a la mejora funcional y organizativa del centro como a asegurar una enseñanza-aprendizaje que pueda dar respuesta a la diversidad del alumnado (Fonseca Pérez y Mestre Gómez, 2006). En cuanto a áreas de intervención se refiere, la orientación ha evolucionado desde una actividad informativa y de apoyo a la toma de decisiones académicas y profesionales que también asumía la integración social de los alumnos y el buen seguimiento de las clases, a una figura de ayuda al desarrollo integral de los individuos, asentando su actuación sobre cuatro pilares básicos: el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial, la atención a la diversidad y, en último lugar, la orientación académica y profesional (Almodóvar Garrido, 2009).

En cambio, el asesoramiento psicopedagógico, abarca a la institución educativa al completo, entendida como un sistema de relaciones con unas características particulares que sustentan su capacidad adaptativa. Para desarrollar su relación de acompañamiento y consejo se ha de servir de un modelo coherente con las finalidades de la educación y la actual visión interaccionista de entender las diferencias individuales. Dicho modelo, sin duda, debe partir de un enfoque educacional, es decir, preventivo más que terapéutico, y contener un componente constructivo (Solé, 2002). Este elemento constructivo guarda relación con la manera en que se concibe el psiquismo humano y el propio proceso de enseñanza-aprendizaje: como una díada indisociable que requiere de una construcción conjunta de significados compartidos en comunidad, dentro de la cual una serie de figuras o artefactos median entre el alumno y los contenidos de aprendizaje con el objetivo de crear un andamiaje que ayude a traspasar progresivamente el control de la actividad. Este proceso que ocurre a nivel de microsistema de aula, es el que se pretende propiciar desde el rol de asesor a nivel de macrosistema: que el centro se comporte como un organismo vivo que aprende, haciéndose cada vez más competente en la tarea de autogestionarse y de dar una respuesta eficaz a las necesidades cambiantes que se vayan presentando. Para ello, el asesor asume el rol de consejero experto y de dinamizador desde una posición de igualdad. Es un experto en el sentido de que se le reconoce un conocimiento profundo en relación a un tema, el cual comparte y revisa conjuntamente en función de las particularidades de cada demanda y cada situación. Es decir, que el asesor, al igual que la institución, va modificando sus esquemas internos en la medida en que necesita explicarlos a los demás agentes expertos en otros ámbitos para contribuir a una visión más compartida del problema y a lo largo de todo un proceso de acercamiento a la realidad y características del propio centro (estructura, cultura, objetivos, recursos, funcionamiento, entorno) que contribuye a afinar la búsqueda de soluciones realistas a través de un compromiso de colaboración mutuo (Bonals y González, 2005).

La prevención y la optimización han de ser, por tanto, objetivos prioritarios del asesoramiento y no pueden ser separados de una mirada abierta, global, multicausal e interrelacionada de la realidad, ni tampoco de una capacidad estratégica para valorar las fortalezas de cada tipo de recurso disponible a fin  de hacer frente a las debilidades que pueden hacer peligrar la homeostasis del sistema, más aún cuando entran en juego valores y maneras de organizarse muy diferentes que a menudo son vistas como amenazas. En cuanto a funciones, podríamos agrupar la intervención del asesor en tres grandes ámbitos: el asesoramiento a los órganos de dirección y gestión del centro; el asesoramiento al profesorado; el asesoramiento al alumnado y sus familias. La intervención del asesor en el primero de esos ámbitos se traduce en garantizar la ampliación del foco, dar coherencia al proyecto educativo, al diseño y evaluación del plan de acción tutorial y de atención a la diversidad, ayudar a elaborar programas que ayuden al desarrollo del centro y que cumplan con el sistema normativo, colaborar en la gestión de RRHH y apoyar la implantación de sistemas de calidad. En cuanto al profesorado, la tarea fundamental del asesor es contribuir a la mejora de la calidad docente desde diversas vías: dinamizar el funcionamiento de los equipos docentes, promover la formación en el profesorado, atender a sus demandas de asesoramiento respecto a diversos temas (planificación, metodología, elaboración de material didáctico, evaluación, atención a la diversidad, etc). En último lugar, el asesor ha de preocuparse de incrementar el potencial de influencia educativa positiva en padres y tutores, lo cual implica intervenir a veces directamente con los alumnos, aunque debería realizarse como una actuación complementaria y en coordinación con los demás agentes Además de estos tres grandes ámbitos, el asesor ha de abrirse a nuevos frentes en los que se está empezando a requerir su intervención, como es el caso de la convivencia, la evaluación interna y externa de sistema educativo, la innovación y la investigación (introducción y mejora de las TIC en el aula, entre otros) y el establecimiento de relaciones en red con otros organismos y entidades del entorno (López, 2008).

Ante todo, más allá del conocimiento en relación a los ejes comentados, el asesor ha de saber propiciar espacios de colaboración y aportar estrategias de trabajo conjunto, ya que sin una visión global y compartida, sin un consentimiento sincero, es imposible mantener cualquier tipo de intervención que afecte al funcionamiento y, muy especialmente a las estructuras de un centro educativo. En muchos momentos el asesor deberá actuar de mediador, utilizando sus habilidades discursivas,  comunicativas y de negociación. Estas habilidades son indispensables a la hora de plantear cambios, especialmente si su posición respecto a la institución es externa. Igualmente sólidos han de ser sus conocimientos en torno a la normativa, el currículum y los procesos de enseñanza-aprendizaje, con sus necesarias y continuas adaptaciones. En cuanto a estrategias dirigidas a fomentar la colaboración y la corresponsabilidad, merece la pena recoger la aportación de Bassedas (2005, citada en Bonals y Sánchez-Cano, 2007), quien propone el impulso y creación de estructuras nuevas en los centros, dotándose de una organización predispuesta a que se puedan exponer y resolver las dificultades de la tarea que se vaya a emprender; la elaboración de documentos escritos que faciliten la toma de decisiones y el seguimiento de líneas comunes de intervención; la elaboración de planes flexibles y reajustables, que sean sensibles a las características del contexto; promover espacios en los que haya tiempo para debatir y compartir significados y conocimientos específicos de los diferentes profesionales implicados.

 

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La orientación educativa: concepto y evolución histórica

La Orientación Educativa hoy día es reconocida como una disciplina científico-técnica perteneciente al campo de las Ciencias Humanas y Sociales, cuya finalidad es ayudar y acompañar a todas las personas, de forma continua y a lo largo de la vida, con el objetivo de potenciar la prevención y el desarrollo humano en todas sus áreas. Este proceso de ayuda está inserto y ocurre de forma paralela a la actividad educativa, la cual también se ocupa de estimular el desarrollo integral del individuo, posibilitando su participación activa, crítica y transformadora en la sociedad. Siguiendo a Rodríguez Espinar (1985), la intervención se realiza mediante el diseño, ejecución y evaluación de programas dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y en los contextos en los que participa a fin de lograr su plena autonomía.

Actualmente se considera que existe una sola orientación, a pesar de que dentro de dicha unidad se incluyen conceptos y significados ligados a su evolución histórica, que ha ido definiendo sus áreas de intervención principales: la orientación vocacional y profesional; la orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; la atención a la diversidad; la orientación para la prevención y el desarrollo humano.

La orientación vocacional fue la primera que surgió históricamente de la mano de los filósofos clásicos. Sócrates fue el primero que destacó la importancia del conocimiento de uno mismo. Platón, por su parte, se centró en la necesidad de determinar las aptitudes de los individuos y Aristóteles completó sus postulados propugnando el desarrollo de la racionalidad para que las personas pudieran elegir actividades u oficios relacionados con sus capacidades e intereses. En la Edad Media, tanto Santo Tomás de Aquino como Ramón Llull se preocuparon por el desarrollo de las potencialidades humanas y porque cada individuo enfocara su desempeño en consonancia con sus capacidades y preferencias. En el Renacimiento, Paracelso estudió el impacto de los factores de personalidad y edad y enumeró siete reglas básicas para orientar la vida. De esta etapa también cabe destacar la figura de Juan Huarte de San Juan, quien elaboró el primer trabajo de diagnóstico en orientación. Este autor defendía el carácter hereditario de las capacidades, aunque no despreciaba la influencia del ambiente y la educación en ellas.

Posteriormente los avances en matemática y en psicología experimental, posibilitaron la medición psicométrica y objetiva de las capacidades de las personas. A principios del siglo XX, la orientación comenzó a institucionalizarse en EEUU y tuvo como principal campo de trabajo la orientación vocacional y profesional. En los años veinte surgió el término “counseling” (consejo), el cual fue descrito como un proceso de ayuda personal para detectar las potencialidades del individuo y contribuir a la comprensión la información profesional para adaptarla a las posibilidades de esa persona. La forma de intervención, desde esta perspectiva, era fundamentalmente clínica. A partir de los años cincuenta, la orientación vocacional pasó a ser concebida como un proceso continuo y educativo donde se debían incluir todos los aspectos de la vida. En los setenta surgió el movimiento para la carrera, buscando integrar la orientación en el currículum como instrumento formativo, y la educación psicológica, que reclamaba la orientación al alumno para la adquisición de competencias necesarias para afrontar la vida. Este enfoque más global propició el uso de un modelo de intervención de consulta.

La orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje fue la segunda en aparecer y consolidarse históricamente y, junto a la anterior, ha sido la más reconocida institucionalmente. En la época de la Ilustración, Rosseau defendió la necesidad de estudiar las facultades del alumno, su formar de pensar y sentir a fin de adaptar la enseñanza a las diferencias individuales. La teoría darwinista propició el desarrollo de instrumentos para medir las diferencias individuales y generó una preocupación por la adaptación de los sujetos a diferentes ambientes. Después, la necesidad de elevar el nivel cultural de los ciudadanos y de rentabilizar el trabajo, generó la inquietud y el espacio adecuados para crear técnicas orientadas a la mejora del rendimiento formativo. En los años veinte, Kelly acuñó el término “orientación escolar” (educational guidance), describiéndola como una actividad de carácter procesual dirigida a proporcionar ayuda al alumno/a para la elección de sus estudios y para su adaptación en la escuela. En los años setenta, se puso énfasis en el diseño del currículum y en ochenta empezaron a surgir movimientos de renovación pedagógica que influenciaron la manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje y el papel de la orientación en relación a dicho proceso.

La atención a la diversidad es un campo de intervención reciente, iniciado en España con la reforma de la LOGSE (1990), aunque sus antecedentes se encuentren en la filosofía clásica desde la cual se empezaron a definir las diferencias individuales. Tradicionalmente, la orientación se había centrado en las dificultades de aprendizaje y las dificultades de adaptación hasta el punto de propiciar la creación de servicios para diagnosticar las dificultades de aprendizaje y atender de forma prioritaria a los alumnos con necesidades educativas especiales. En los años ochenta, en EEUU, se inició el movimiento de las escuelas aceleradas, denunciando un modelo de escuela que no atendía al alumnado en riesgo y que únicamente aplicaba medidas de carácter remedial, en lugar de realizar un planteamiento integral que sirviera para atender a todos. Hasta el S.XXI esa influencia no caló en Europa. Actualmente se pretende contribuir a la creación de una escuela inclusiva, en la que todos tengan la oportunidad de formarse plenamente y la enseñanza de una respuesta personalizada a todo el alumnado.

El énfasis por la prevención y el desarrollo también es relativamente reciente. Se inicia entre los años ochenta y noventa en EEUU, momento en el que la orientación se extiende al ámbito comunitario, adquiriendo una visión más sistémica, y predomina el enfoque humanista, centrado en el desarrollo humano. En España se iniciaron cambios legislativos que propiciaron el trabajo en este ámbito a partir de la LOGSE, pero en la práctica se ha tardado más en superar el modelo clínico que se había heredado del “counseling” americano y del psicoanálisis europeo.

El actual planteamiento de la orientación educativa parte de una visión antropológica interaccionista, humanista y socio-crítica. Dicha visión condiciona la finalidad principal de la orientación (concretada más arriba), sus objetivos, los principios que guían su actuación, el modelo de intervención y los agentes implicados en la práctica orientadora.

Los objetivos que se marca la orientación educativa están íntimamente relacionados con su finalidad más elevada. Siguiendo a Rodríguez Moreno (1995:12), estos objetivos podían resumirse en: a) Lograr el desarrollo máximo de la personalidad; b) Conseguir la autocomprensión y aceptación de uno mismo; Conseguir autoorientación; c) Alcanzar madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales; d) Lograr la adaptación y el ajuste; e) Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad (que sirva para formarse a lo largo de toda la vida); f) Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores. Sin embargo, este autor enfoca demasiado los objetivos al alumnado. Tal y como se ha fijado en el inicio del documento, la orientación está dirigida a todas las personas, es decir, a la comunidad en su conjunto. Esto incluye a los miembros que integran y participan en el centro escolar (docentes, familias, alumnos) y a otros agentes que pertenecen a servicios comunitarios (trabajadores sociales, educadores, animadores socio-culturales, profesores de refuerzo, médicos, especialistas, etc). En este sentido, el MEC propone objetivos teniendo en cuenta a los distintos destinatarios. Además de algunos similares a los ya citados, entiende que desde la orientación se debe: 1) Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenómenos de abandono, fracaso e inadaptación social; 2) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los diferentes integrantes de la comunidad educativa.

Estos dos últimos objetivos contemplados por el MEC conectan con los principios fundamentales que guían la actuación orientadora: prevención, desarrollo e intervención social. El principio de prevención se refiere a la actuación anticipatoria dirigida a evitar la aparición de cualquier problema o a minimizar en lo posible sus efectos. Necesariamente ha de partir de un enfoque proactivo y comunitario, que centre su atención en explorar y conocer las características definitorias de cada contexto, sus factores de protección, sus factores de riesgo, los recursos disponibles (materiales y personales) y la influencia de estos elementos en relación al individuo a fin de eliminar o modificar ciertas condiciones ambientales . El principio de desarrollo hace referencia a que, desde la orientación, se ha de promover el desarrollo potencial de las personas desde un enfoque igualmente integral, que toque el mayor número de áreas posibles de desarrollo, teniendo en cuenta el medio y los contextos en que el individuo participa. El principio de intervención social se basa en la compensación de las desigualdades sociales y en la puesta en marcha de mecanismos para evitar que la escuela se convierta en un motor de reproducción social de ciertas estructuras que mantienen las diferencias entre grupos por razones socioeconómicas, étnicas, religiosas, de sexo, etc

A pesar de que a nivel legislativo y teórico se pone especial énfasis en la prevención y el desarrollo a fin de evitar en lo posible que la intervención se destine a corregir o rehabilitar, históricamente ya hemos visto que esta tendencia es reciente y se enfrenta a una larga tradición de intervenciones clínicas y programas compensatorios. La manera de ir revirtiendo esta situación dentro del ámbito escolar es a través de la intervención en el currículum, haciendo visibles los significados que contiene y el efecto de esos significados en la sociedad y preocupándonos de hacerlo más inclusivo para que los diferentes grupos o individuos que participan se sientan identificados con él y puedan darle un sentido a lo que aprenden. También es necesario propiciar cauces de comunicación y participación para que los diversos tipos de familias se integren más en los centros y puedan realizar su aportación al proyecto educativo del centro. Por último, es importante abrir el centro a la comunidad para establecer continuidades entre sistemas y poder llevar a cabo proyectos integrales que permitan modificar ciertos elementos del entorno que influyen negativamente en los individuos.

Este tipo de abordaje exige un enfoque comunitario y, tal y como propone Bisquerra (2005), una actuación basada en el modelo de programas, potenciados por componentes del modelo de consulta colaborativa, aunque a veces resulte inevitable realizar intervenciones individualizadas de carácter correctivo desde un modelo más clínico. Los programas deben poseer un carácter global e integrador y enfocarse tanto a estimular y fortalecer las potencialidades de los individuos (como a incidir y transformar las visiones compartidas y las acciones de los miembros más cercanos a la persona. A la hora de diseñar los programas es importante insistir la en prevención primaria, siempre que sea posible, atendiendo a las transiciones entre etapas. En el caso de que el problema ya esté presente pero no se haya desarrollado del todo, se realizaría una prevención de tipo secundario, dirigida a las poblaciones de riesgo. Cuando el problema ya esté arraigado, se procedería a una intervención más clínica, aunque desde una visión sistémica.

Desde esta perspectiva, los agentes que han de encargarse de impulsar y llevar a cabo estos programas son los miembros del equipo directivo, los tutores, los profesores, las familias, los especialistas del centro (PT, AL, profesor de diversificación curricular) y otros especialistas externos (médico, psicólogo, fisioterapeuta, trabajador social, etc), bajo la guía y coordinación del orientador/a que ejerce de promotor del cambio, de nexo y mediador entre los distintos agentes. Así pues, dentro de este marco, las funciones del orientador/a se quedarían agrupadas en estos ejes: a) Participación en el diseño, desarrollo y evaluación de los planes de intervención en las áreas mencionadas; b) Organización, planificación y evaluación de la orientación; c) Asesoramiento; d) Diagnóstico e intervención psicopedagógica; e) Impulso de la investigación e innovación educativa.

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Modelos de enseñanza y aprendizaje en España

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El modelo de enseñanza y aprendizaje que ha gobernado la mayor parte de la educación en España ha sido el tradicional, que entendía la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la apropiación de los mismos, de la manera más fiel posible. Su metodología se asentaba en la exposición/explicación, en la realización de actividades cerradas y repetitivas, que exigían escasa elaboración y capacidad crítica, y en la realización de un examen para comprobar hasta qué punto el alumno se había hecho con ese conocimiento. Esta visión de la enseñanza colocaba al profesor como experto y protagonista del proceso y al alumno en un segundo plano, en una posición pasiva. Este tipo de modelo encajaba con diferentes tipos de gobierno de carácter absolutista, dictatorial o neoconservador que ya han sido vistos con más detenimiento en apartados anteriores.

En momentos puntuales, ese modelo se vio intercalado con propuestas más humanistas e incluso revolucionarias desde el punto de vista crítico. La primera de ellas nació con la Institución Libre de Enseñanza. Dicha institución poseía una estructura colegial pero su filosofía era librepensadora. Desde esta filosofía la enseñanza sólo podía estar encaminada al desarrollo potencial del individuo y a su emancipación a partir de la formación de un pensamiento crítico. Dicha forma de pensamiento se alcanzaba a través de la participación activa del alumno y de la reflexión en torno a los conocimientos y prácticas sociales. El profesor, por tanto, jugaba un papel secundario, haciendo de guía y adaptándose a las necesidades que el alumno presentaba en cada momento del proceso. A nivel metodológico, la ILE promovió el uso de bitácoras, una suerte de diarios de aprendizaje redactados desde un punto de vista crítico sobre los diferentes temas que se trataban en las dinámicas de clase. El currículum no era cerrado, ni se impartía de forma lineal como en el caso anterior. Se optaba por un enfoque transversal, de acuerdo con el tipo de desarrollo integral que se pretendía fomentar. La escuela de la II República, un tiempo después, retomó esta misma visión de la enseñanza y aprendizaje,  utilizando una metodología de las mismas características.

Después de la guerra civil se volvió a un enfoque tradicional, con una fuerte carga moralista. A finales de la dictadura, aún dentro de este modelo, se incorporaron bases de la psicología conductista para nutrir y actualizar la pedagogía. Metodológicamente hablando, la enseñanza se tecnificó, pero su fin seguía siendo controlar el aprendizaje desde una posición de poder en busca de unos objetivos deseados.

La LOGSE es la que introdujo el verdadero cambio pedagógico en educación con la visión constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, que sigue vigente hoy día pero con tintes más sociales.

La perspectiva constructivista socio-cultural toma el adjetivo de constructivista porque contempla los procesos de enseñanza-aprendizaje como construcciones conjuntas que realizan el profesor y el alumno en torno a unos saberes estipulados. Por otro lado, es definida como socio-cultural, en parte, por la naturaleza de esos saberes, pero muy especialmente por el carácter interactivo de esa actividad compartida que llevan a cabo el enseñante y el aprendiz. En dicha interacción, el agente experto ejerce de mediador entre los saberes y el alumno, intentando que los aprendizajes que éste realice sean lo más significativos posibles. Además, el profesor, se encarga de ir traspasando progresivamente el control a medida que el alumno va integrando nuevos conocimientos en base a otros ya adquiridos, contribuyendo a que finalmente éste pueda hacer un uso funcional de los mismos. Aquí se aprecia otra diferencia radical respecto a visiones anteriores a la hora de analizar y diseñar la práctica educativa.  Ya no se observan ni atienden los elementos clave por separado, sino que hemos de focalizar nuestra atención en esta unión indisoluble de tres elementos conocida como triángulo interactivo.

La interactividad representa pues el núcleo de análisis de las prácticas educativas en sus tres niveles de concreción (institución, centro, aula), obligando a los docentes a utilizar estrategias de adaptación de sus formas y métodos con el fin de ofrecer una respuesta flexible en función de la diversidad del alumnado, pero manteniendo la referencia de unos objetivos (enseñanza adaptativa). Atendiendo a la bidireccionalidad de las influencias dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha de pensar en dos tipos de adaptación: una en relación al método, diseño y planificación de la docencia (macroadaptación); otra que tiene que ver con el ajuste de la ayuda educativa a las particularidades del alumno dentro de la actividad a partir de una serie de mecanismos de influencia (microadaptación).

Esta interrelación de procesos no sólo afecta a los procesos de enseñanza y aprendizaje sino que posee una serie de implicaciones en la manera de entender y abordar la evaluación. Anteriormente, cuando estaban fuertemente arraigadas las concepciones estáticas de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación tenía como objetivo esencial dar cuenta del cumplimiento de la finalidad social, relegando a un segundo plano la función pedagógica o de ajuste de la ayuda para contribuir al aprendizaje del alumno, ya que la enseñanza y el aprendizaje se contemplaban como fenómenos separados. Para cumplir con este objetivo, únicamente interesaba hacer uso de la evaluación en momentos puntuales, al final de un proceso, con idea de acreditar que los alumnos habían alcanzado unos mínimos deseables. Sin embargo, gracias a la concepción constructivista socio-cultural, la evaluación ha dejado de ser un fenómeno aislado y puntual. Es más, se ha convertido en un motor de cambio importantísimo de las prácticas educativas, ya que, aunque contempla una acreditación que asegure ante la sociedad la capacitación de sus miembros más jóvenes, pone gran parte de su énfasis en garantizar la función pedagógica. Siendo la enseñanza-aprendizaje un proceso gradual e interactivo, la evaluación ya no puede ocurrir nada más al final, sino que también tiene que formar parte de un proceso con momentos (proactivo, interactivo, retroactivo) y fases (establecimiento de criterios, toma de decisiones, comunicación). Estos momentos y fases hacen redefinen la evaluación como un proceso continuo y regulador. El componente regulador, como ya se ha esbozado, es fundamental para el ajuste de la ayuda educativa, pues los individuos entre sí son muy diversos y resulta todo un reto atender a sus características particulares, otorgando las mismas posibilidades de aprender para todos en un ambiente inclusivo, de convivencia y aceptación de las diferencias. Empero, sin esta actividad formativa realizada por el enseñante, que parte de una serie de intenciones educativas previas, no sería posible que el aprendiz llegase a ejecutar una actividad formadora, de autorregulación de su propia construcción, hasta finalmente llegar a manejar con soltura unas competencias.

Gracias a la evaluación, el docente puede recoger más información sobre la manera de aprender de los alumnos. En un primer momento (proactivo), tras establecer unos criterios acorde a sus expectativas, puede evaluar para saber cuáles son los conocimientos previos y poder decidir la mejor manera de conseguir sus objetivos teniendo en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes. En un segundo momento (interactivo), que suele ser a mitad del proceso de enseñanza-aprendizaje,  necesitará evaluar para determinar hasta qué punto su influencia ha sido suficientemente ajustada y, por tanto, promovedora de buenos aprendizajes. En un último momento (retroactivo), puede tener dos tipos de intereses, bien acreditativo o bien de preparación para futuras actividades conjuntas. En todos estos momentos la comunicación de resultados ha de ser un vehículo esencial para la revisión de las respectivas actividades ejecutadas por el docente y el aprendiz en torno a los contenidos correspondientes. Aquí es preciso introducir otra característica esencial de la evaluación, como actividad situada o necesitada de una contextualización, lo cual implica otro nivel de ajuste fundamental, ligado al currículum y a los saberes culturales plasmados en él, ya que no tiene sentido promover actividades que no mantengan una coherencia en los tres niveles de la práctica educativa. Ya no nos enfrentamos entonces a una evaluación de desempeño, sino a una evaluación auténtica, en la cual se busca medir la ejecución verdadera en un campo o tarea lo más parecida posible a la realidad a la que más tarde el individuo se enfrentará (Díaz barriga, 2006). Para ello han de concretarse unos criterios que deben ser una muestra de los aspectos esenciales de un problema a distintos niveles  para convertirse en un apoyo adicional a la autorregulación del alumno


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El profesor como profesional de la enseñanza

La evolución de la figura del docente en nuestro país ha seguido una línea paralela a las reformas educativas que se han ido sucediendo desde la ley Moyano hasta la actual LOE.

La figura del profesor como funcionario público, al servicio de la educación del país, apareció con la Ley de Instrucción Pública (1857). En la sección III de la ley se incluyen una serie de disposiciones generales para la regulación del profesorado y distintos aspectos en relación a la docencia en las diferentes enseñanzas. Según éstas, el profesorado se clasificaba en cinco categorías: maestros de primera enseñanza, maestros de escuelas normales de primera enseñanza, catedráticos de Instituto, catedráticos de enseñanza profesional y catedráticos de facultad. Uno de los requisitos para ser docente era disponer de buena conducta religiosa y moral. El ejercicio de la profesión era “compatible con el de cualquier profesión honrosa que no perjudique el cumplido desempeño de la docencia”, pero no con otro empleo o destino público. Asimismo, ningún profesor de establecimiento público podía enseñar en establecimiento privado ni dar lecciones particulares, sin expresa licencia del Gobierno (artículo 175). En el caso de los maestros de instrucción primaria era requisito imprescindible haber cumplido los veinte años y poseer el título de maestro. Sin embargo, en la enseñanza secundaria los requisitos aumentaban: además del correspondiente título, se debía realizar un depósito de fianza y proclamarse el sometimiento al reglamento interno según las disposiciones dictadas por el gobierno. Las plazas de Maestros de primera enseñanza se proveían, ordinariamente, por el procedimiento de oposición, salvo aquellos puestos con retribuciones más bajas. En pueblos pequeños las funciones de maestro, no obstante, podían agregarse a las de cura párroco o secretario de ayuntamiento según el artículo 189. El Estado les proveía de una “habitación decente y capaz para sí y su familia”, además del correspondiente jornal que variaba en función del destino y del sexo, que el caso de las mujeres era una tercera parte menos que los varones. La ley procuraba garantizar el cobro de las retribuciones de los maestros pero reales órdenes posteriores reflejaban el problema del pago, que aumentó con el transcurso de los años. En este sentido podemos observar que el valor que se le daba a la educación era relativo, al igual que la consideración social hacia la figura del docente.

Durante la II República, la concepción del profesorado, así como su formación y funciones cambiaron y mejoraron cualitativamente. La República pretendía impulsar una obra de reconstrucción nacional y uno de sus pilares más importantes fue la educación. Los maestros eran percibidos como una fuerza influyente, una figura de guía y consejo tanto para niños como para adultos pero, además, debían ser un ejemplo vivo de transformación y compromiso social. Su contribución a ese proyecto de reforma era tanto ideológica como interventora, ya que estaban llamados a colaborar en la fundación de bibliotecas, la organización de cursos y conferencias, la creación de cooperativas, etc.

El Decreto de 29 de septiembre de 1931 firmado por Marcelino Domingo estableció la reforma de las antiguas Escuelas Normales, que afectaba tanto a la organización de la escuela como a la formación del profesorado. Interesaba que los maestros estuvieran dotados de una sólida educación y que su trabajo fuera retribuido generosamente por la responsabilidad que cargaban a sus espaldas. Para ello se impulsó el llamado Plan Profesional a fin de capacitar a los aspirantes a cuerpo de maestros a partir de un nuevo plan de estudios. El requisito imprescindible para ejercer la docencia era disponer del título de bachillerato.

Por desgracia, la riqueza intelectual del profesorado de la II República se perdió en el momento en que Franco se hizo con el poder. Tal y como se explicó en el apartado anterior, el régimen llevó a cabo una depuración y exterminio del magisterio republicano. Las consecuencias de la depuración para los docentes afectados por la purga fueron de distinto orden: algunos fueron destituidos, separados definitiva o temporalmente del ejercicio activo de la docencia; otros fueron castigados con un traslado forzoso, una suerte de destierro, sanción que se unía a la prohibición para ocupar cargos directivos; otros fueron asesinados frente al pelotón de fusilamiento.

Durante el franquismo, el colectivo de maestros, la Iglesia y el cuerpo militar se encargaron de la socialización de los niños en los principios del régimen. Para realizar esta tarea no era necesario contar con un magisterio bien formado. Bastaba con un magisterio obediente y temeroso que dedicara la mayor parte de su trabajo a legitimar el Movimiento. Si analizamos los procedimientos establecidos para seleccionar a los maestros, descubriremos algunas de las claves que permiten entender qué tipo de maestro requería la dictadura. Las notas características de la formación del magisterio durante este período pueden resumirse en la constante presencia de la dimensión religiosa en su formación, en el control que ejerce la administración y la propia iglesia en el cumplimiento de la norma moral, religiosa y política del momento, y, por fin, en el trato de favor que recibieron algunos colectivos por su adhesión al régimen. Dicho favoritismo llegó incluso a reconocerse legislativamente. Según la convocatoria de oposiciones de 17 de octubre de 1940, sólo podían presentarse quienes, junto al título académico, acreditaran su adhesión absoluta al nuevo Estado, y fueran, además de militantes de Falange, miembros de la extinguida Corporación del Magisterio o de los Cruzados de la Enseñanza o miembros del SEM con cinco años de servicios interinos en escuelas o entidades de sentido católico y nacional. En 1945 la convocatoria se abrió a todos los españoles, aunque continuó siendo necesaria la adhesión al Movimiento. Incluso durante los años setenta era preciso presentar un certificado de buena “conducta moral pública y privada” de las fuerzas vivas (cura, guardia civil) para acceder a los estudios de magisterio.

En 1970 se promulgó la Ley General de Educación, pero fue necesario esperar a 1977 para que se aprobara un nuevo plan de estudios de magisterio acorde a esta reforma educativa. La nueva titulación de magisterio tenía carácter de diplomatura (3 años). El primer año se cursaban las materias comunes menos una de especialidad, que servía como preparación de maestro generalista y, en los otros cursos, aunque también había materias comunes, predominaban las especializaciones en filología, ciencias humanas y ciencias. Las asignaturas eran cuatrimestrales y contemplaban un período de prácticas al final de último cuatrimestre. La formación continuada de los docentes se impartía en los Institutos de Ciencias de la Educación.

El paso del profesorado numerario de las Escuelas Normales a las nuevas Escuelas Universitarias, no obstante, no se produjo hasta 1978. Desde 1969 a 1981 se congelaron las oposiciones para el acceso a profesor numerario, lo que provocó una gran fuga del profesorado a los centros de Bachillerato que entonces tenían mejor retribución económica, menos horas de docencia e incluso más prestigio profesional (Beas Miranda, 2010).

Los Movimientos de Renovación Pedagógica de los años ochenta lucharon por la recuperación de algunos de los ideales de la escuela republicana y propusieron una visión más activa y democrática de la enseñanza y de la figura del profesor. Defendieron la existencia de un único cuerpo de enseñantes y procuraron que la práctica de los docentes superara la dicotomía entre la teoría y la práctica mediante la observación y reflexión de la práctica de aula, presentando propuestas educativas bien fundamentadas y reclamando el control sobre el proceso de trabajo, en lugar de dejarlo en manos del Estado (Llorente Cortés, 2003).
No obstante, el entusiasmo de este movimiento social no se introdujo en la práctica reglada hasta la promulgación de la LOGSE (1990). Sin embargo, la larga influencia en del modelo tradicional de enseñanza y del rol del profesor como experto y técnico, dificultó la verdadera implicación del profesorado en una práctica activa y reflexiva acorde con los principios pedagógicos que sustentaban la ley. De las funciones asignadas al profesorado en esta etapa, no obstante, cabe destacar: la programación, enseñanza y evaluación del proceso del aprendizaje del alumnado; la tutoría y la orientación académica; la atención al desarrollo integral de la persona; la contribución a las actividades del centro desde actitudes y valores democráticos; la coordinación de las actividades docentes que le sean encomendadas; la participación en los planes de evaluación que determine el centro o las administraciones educativas; la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones, en esencia, siguen vigentes con la actual LOE.

El reto de la LOE en relación a la docencia viene determinado por la incorporación de las competencias, que exigen un abordaje transversal de las materias y una capacidad mayor de diseño y ajuste continuo de la ayuda educativa que sólo puede conseguirse a través de la buena voluntad, el esfuerzo y la formación continua. Shulman (1998, citado en el T5 de Carmona, 2011), además, refiriéndose a los elementos de profesionalización que debería tener todo docente, habla de: a) la necesidad de adopción de un compromiso educativo profundo en relación a su responsabilidad social; b) un dominio científico y técnico-instrumental, una soltura pedagógico-didáctica y unas cualidades humanas y morales que aseguren una personalidad equilibrada del docente; c) flexibilidad en la actuación; d) opinión crítica imprescindible para ser motor de cambio de la escuela; e) capacidad de trabajo en equipo para llevar a cabo proyectos más integrales.

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La evolución del sistema educativo español

Desde el Medievo hasta el S. XIX, la educación en España estuvo principalmente en manos de la Iglesia, sin que existiera una ordenación reglada de las enseñanzas ni un carácter público que asegurara la escolarización de la población. La primera legislación que ofreció un marco normativo estable al sistema educativo español fue la Ley de Instrucción Pública, también conocida como Ley Moyano, promulgada el 9 de septiembre de 1857 en el marco de un gobierno progresista con tintes moderados, el cual facilitó el consenso entre las diferentes tendencias políticas. Tal y como explica Montero Alcaide (2009), su elaboración se realizó a partir de una ley de bases, o lo que es lo mismo, una redacción de principios y directrices en relación a una materia de carácter técnico, a la que posteriormente le siguió un texto articulado aprobado por la Cortes Generales mediante decreto legislativo con rango de ley. La Ley de Bases sobre la que se asentó la Ley Moyano estableció que la enseñanza podía ser pública o privada, siendo el Gobierno el director de la enseñanza pública e interventor en la privada para asegurar su formalidad académica, y dividió la docencia en tres períodos: primero, segundo y tercero. La primera enseñanza duraba 6 años. Comprendía las nociones más elementales de aplicación a los usos de la vida y podía impartirse en escuelas públicas o privadas y en el hogar (en este caso, el Gobierno establecía unas condiciones de acceso para la segunda enseñanza). La segunda (el bachillerato) contemplaba seis años comunes y una prueba al final de la etapa para el acceso a profesiones industriales. Se impartía en centros públicos o privados, y las materias cursadas estaban reguladas desde el Gobierno. La enseñanza superior o universitaria sólo podía realizarse en centros públicos, cuyos profesores y supervisores debían ser nombrados desde el Gobierno.

Por primera vez la enseñanza se contempló como algo obligatorio para todos (incluía a ambos sexos) y la enseñanza pública se hizo gratuita para las personas que no podían pagarla. El Estado también cubrió el mantenimiento de las escuelas públicas y se preocupó de ofrecer subvenciones asegurar que en los pueblos pequeños pudiera recibirse la instrucción primaria. Además de esto, se ofertaron unos mismos libros de texto para todas las escuelas, el magisterio (masculino y femenino) fue constituido como carrera facultativa con ingreso por oposición en los centros públicos y se institucionalizó la Inspección como mecanismo de supervisión en todos los grados de la Escuela Pública. Por último, cabe destacar que se ampliaron otros recursos educativos como academias, bibliotecas, archivos, museos y centros específicos para las ramas más elevadas de la ciencia.

A nivel social y pedagógico era una ley de dejaba mucho que desear, pero se mantuvo vigente más de 100 años (1857-1970), siendo matizada en momentos puntuales a partir de leyes que afectaban a aspectos parciales del sistema. Dos de esos momentos clave fueron la I y II República. Durante la I República se fundó la Institución Libre de Enseñanza, un revolucionario proyecto pedagógico inspirado en la filosofía kraussiana que estableció una enseñanza privada de carácter laico con el objetivo de propiciar la formación integral del individuo partiendo del método socrático e incorporando otras metodologías de carácter participativo e innovador. Su concepción de la educación situó al alumno como protagonista de su aprendizaje e incentivó una reorganización del espacio escolar a fin de construir un ambiente armónico que sirviera para lograr ese ideal educativo. La ILE fue la semilla que inspiró los principios de la escuela de la II República y, posteriormente, los Movimientos de Renovación Pedagógica. La escuela republicana, que se apoyaba en los valores y directrices de la Constitución de 1931, se caracterizó por ofrecer una enseñanza pública, laica, gratuita, cíclica (evaluación continuada) y centrada en el alumno; por incluir un currículum más integral; por preocuparse por la coeducación; por establecer una educación básica con las mismas materias de 1º a 6º y ofrecer mayor fluidez en la transición entre niveles; por su esfuerzo en mejorar la formación inicial del profesorado así como su estatus social.

Los logros de esta etapa se perdieron irremediablemente tras la Guerra Civil española y la posterior dictadura. Durante la primera etapa del Franquismo, la escuela fue pensada y dirigida a la formación del denominado “espíritu nacional”, es decir, a legitimar la ideología falangista y nacional-católica y a exigir el uso obligatorio del castellano como ejes de la unificación del país. Tal y como expone Mira Caballos (2010), Franco hizo suyo el Divini Illus Magistri de Pío XI (1929), que definía la educación como “la formación del hombre tal cual debe ser y como debe portarse en esta vida terrena para conseguir el fin sublime para el cual fue creado”, dejando su dirección en manos de la Iglesia, el Estado y la familia. Para lograr tal fin impulsó una depuración completa del funcionamiento del sistema educativo anterior, de su cuerpo docente y de cualquier testimonio bibliográfico no acorde con las ideas y fines del régimen. Lo único que se garantizó fue la instrucción primaria, pero haciendo una separación entre sexos. La segunda etapa se focalizó más en la modificación de las enseñanzas medias y en la incorporación de contenidos al currículum. Dicho currículum se sustentó básicamente sobre el aprendizaje de la lecto-escritura; la adquisición de las “cuatro reglas” (sumar, restar, multiplicar, dividir); el estudio de la historia de España desde una visión sesgada, centralista y patriótica; el fomento de la educación ciudadana; la interiorización de los valores moralistas de religión católica.
A finales de la II Guerra Mundial, aconteció un cambio de suma relevancia en la sociedad industrial europea que surgió de las nuevas necesidades productivas debidas una mayor mecanización de las fábricas. Los empresarios requirieron entonces de un conocimiento más tecnológico y específico por parte de los trabajadores, que obligó a llevar a cabo reformas profundas en la formación. Este cambio acabó afectando a la economía española y, de rebote, al sistema educativo, ya que además de la necesidad de alcanzar una mayor cualificación profesional, España aún debía combatir una alta tasa de analfabetismo derivada de los déficits de la escuela franquista.

Así pues, en 1970 se promulgó la Ley General de Educación, también conocida como ley de Villar Palasí. Esta ley propició la unificación de la línea de escuela (clases desfavorecidas y medias) y la línea de colegio (clase alta) y modificó el sistema educativo desde primaria hasta la universidad, adaptándolo a las necesidades de escolarización. Estableció la enseñanza obligatoria y gratuita hasta los 14 años y estructuró el sistema educativo en dos etapas: la que componía la educación general básica (EGB), que comprendía ocho cursos divididos en tres etapas; una etapa secundaria y de carácter postobligatorio que se dividía en BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) y FP (Formación Profesional). Para poder acceder a la universidad era preciso realizar el Curso de Orientación Universitaria (COU) y pasar una prueba de acceso. Otro de los aspectos relevantes de la LGE es que suprimió los exámenes a final de ciclo o reválidas, estableciendo un sistema de evaluación algo más continuo. Finalmente cabe destacar la introducción del modelo racional-tecnológico de enseñanza-aprendizaje como fundamentación pedagógica de la ley. Desde este modelo, el Estado justificaba su intervención en el currículum, que se configuraba a modo de programación: una selección cerrada de los saberes culturales y disciplinares más relevantes, organizados por temas de forma jerárquica, que debían ser impartidos siguiendo un calendario establecido para todos. La función del profesor, por tanto, quedaba reducida a la de un mero técnico que debía transmitir el conocimiento de manera lineal, sin apenas adaptaciones, y asegurarse de la consecución de resultados. La evaluación se contemplaba como una actividad en la que alumno tenía que plasmar lo más fielmente posible la información recibida de manera memorística. Acontecía únicamente al final del proceso y poseía un valor fundamentalmente acreditativo, de certificación del cumplimiento de los objetivos.

Como puede intuirse, el cambio de paradigma que propiciaba la ley fue más bien teórico. En la práctica seguían existiendo docentes que habían recibido su formación dentro del Cuerpo de Magisterio Nacional, cuyas bases y funcionamiento fueron establecidos en Ley de Instrucción Primaria (1945) y en la posterior Ley de Ordenación de Enseñanza Media (1954), en pleno auge del franquismo. El plan de estudios de magisterio no fue modificado hasta 1977. En ese momento, a las categorías de maestro generalista y maestro especialista, se le añadieron la de preescolar y educación especial. También se puso una mayor atención a la formación pedagógica, en detrimento de didácticas especiales, pero siguió priorizándose la especialización por materias o áreas del conocimiento (Beas Miranda, 2010). En este sentido, la reforma educativa de la LGE no fue tan profunda como se pensó inicialmente. Además, la ley posee tres grandes puntos débiles: el olvido y marginación de la escuela rural; la poca consideración de la etapa preescolar; el vacío legal que dejó entre los 14 y los 16 años, edad en la que los jóvenes podían incorporarse al trabajo.
En 1975 murió el general Franco y se inició la etapa de la transición hacia la democracia. A partir de los años ochenta, comenzaron a surgir los Movimientos de Renovación Pedagógica, propuestas educativas alternativas de tipo asambleario e independiente que buscaban la transformación democrática de la escuela pública (laica) y la promoción de prácticas pedagógicas que concedieran un amplio protagonismo a todos los sectores de la Comunidad Escolar, además de impulsar el desarrollo integral, autónomo, solidario y crítico del alumno (Llorente Cortés, 2003). De diverso modo y en distinto grado, los MRP generaron espacios de reflexión, intercambio e investigación educativa, asumiendo, junto a otros colectivos y movimientos sociales, el compromiso de transformación de la sociedad. Dichos espacios, aunque no llegaron a enraizarse en el sistema, causaron un impacto notable y constituyeron la semilla de la posterior reforma educativa en España, ya asentada sobre principios democráticos y humanistas: la Ley de Ordenación General del Sistema Educativa (1990).

La LOGSE (1990) supuso una verdadera revolución pedagógica, ya que incorporó el paradigma humanista y la visión constructivista como modelo explicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en sintonía con los valores de libertad democrática reflejados en la Constitución (1978) y con las evidencias empíricas en materia educativa que apoyaban la participación activa del alumno en la construcción del conocimiento. Uno de sus principales logros fue la ampliación de la escolaridad obligatoria de los 14 a los 16 años, en base a una consideración de tipo evolutivo (etapas del desarrollo piagetiano) y de ajuste a la formación laboral posterior. Otro de los aspectos que caracterizan esta ley es la configuración del currículum. El currículum, además de ser abierto, poseía un carácter concéntrico y sistémico, contemplando diferentes niveles de concreción (Gobierno Central, CCAA, Centro, aula) para garantizar la adaptación de los saberes fundamentales al contexto particular de cada región y a las necesidades específicas de los alumnos. Desde el principio democrático de igualdad, se pensó en unos mínimos para todos y se abrió la puerta a la atención de alumnos con NEE (atención a la diversidad). Por último, la intervención se preparó para impulsar un desarrollo integral de la persona, buscando romper con la tradición de estimular fundamentalmente aspectos cognitivos. Para garantizar tal fin, los objetivos educativos se organizaron en tres bloques con la intención de abarcar diferentes aspectos del desarrollo: conocimientos, procedimientos, actitudes/valores. Además, legislativamente, se reflejaba la necesidad de un abordaje transversal de las materias, aunque en la práctica se tendió más a seguir impartiendo la enseñanza según las disciplinas. Desde esta visión, los roles del docente y del alumno cambiaron completamente. El docente dejó de ser el centro del proceso de enseñanza, aunque jugaba un papel esencial en el diagnóstico de necesidades y dificultades durante el proceso con el objetivo de realizar un ajuste continuo de las actividades, la metodología y la evaluación a las características del alumno, verdadero protagonista y co-responsable de su aprendizaje.

La estructura del sistema educativo se vio igualmente alterada con la LOGSE para dar respuesta a las nuevas necesidades formativas de la población. La etapa infantil (0-6 años) permaneció igual, pero el resto de etapas cambiaron: la educación primaria (6-12 años) incluía seis cursos divididos en tres ciclos; la educación secundaria contemplaba cuatro cursos divididos en dos etapas y con una posibilidad de diversificación curricular en la última etapa; el bachillerato se componía de dos cursos, con varias ramas de especialización; la formación profesional se diversificó enormemente y se dividió en estudios de grado medios (a los que se accedía una vez superada la ESO) y estudios de grado superior (a los que se accedía a través del bachillerato o una prueba de acceso). También se crearon programas de formación inicial para alumnos con más dificultades.

A pesar de que la LOGSE era potente a nivel técnico y jurídico, no contaba con un compromiso de financiación ni tampoco de un compromiso social para poder llegar a cabo los cambios necesarios para su adecuada implementación. A diferencia de otros países como Finlandia, España no buscó el consenso para crear ley ni se fueron realizando ajustes progresivos en materia de legislación para que los diferentes agentes asumieran los cambios y pudieran hacerse partícipes de los mismos. Los docentes, especialmente los de secundaria, los cuales habían sido formados desde la lógica de su disciplina tal y como se establecía en el antiguo modelo colegial, no contaban con las herramientas para realizar un diagnóstico desde el punto de vista educativo e implementar un plan de acción coherente a las necesidades detectadas en sus aulas. Aparte, debemos considerar que, desde que acabó la guerra civil hasta la promulgación de la LOGSE, en España se había seguido un modelo tradicional, con algunas pinceladas del modelo tecnológico. El salto era demasiado grande y, en gran medida, se siguió con esa misma cultura, enfocada a los contenidos. Los más aventurados y comprometidos con la innovación se encontraron, por otra parte, con la resistencia de algunas familias que no habían experimentado otra forma de enseñar y aprender.En cuanto al alumnado, la ampliación de la escolaridad obligatoria llevó a un aumento de ratio en las aulas. Dicho aumento de ratio, al no verse acompañado de unos recursos alternativos para contrarrestar sus efectos negativos, dificultaba enormemente poder ofrecer una atención más individualizada y flexible a una población cada vez más diversa. El aprendizaje significativo que se deseaba propiciar no podía ser tal. Así, el alumnado se iba desmotivando hasta abandonar el sistema educativo. El porcentaje de absentismo y abandono escolar aumentó notablemente durante la vigencia de la LOGSE y sigue sin ser un problema resuelto.

La LOE (2006), que es la ley educativa vigente, ha supuesto un paso más en la transformación social de la escuela, incorporando el aprendizaje por competencias. Con él se pretende impulsar una enseñanza más transversal de las materias que posibilite un aprendizaje a lo largo de la vida en diferentes contextos y situaciones, así como una actitud más crítica que permita tanto configurar un proyecto de vida acorde a las potencialidades de cada persona como desarrollar una mayor conciencia de la realidad social necesaria para el ejercicio de una ciudadanía responsable. Sin embargo, el adecuado cumplimiento de dicha meta requiere de un cambio de esquemas y de acciones por parte del profesorado que sólo puede lograrse desde la formación y la participación activa en proyectos de investigación-acción e innovación. Éstos deben servir de espacio de revisión y reflexión así como de plataforma para promover prácticas educativas más conscientes en relación a las incoherencias y conflictos de nuestra sociedad, más equitativas en cuanto a oportunidades de aprendizaje y desarrollo de todos los alumnos en su diversidad y de mayor calidad respecto a los procesos implicados.

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