El profesor como profesional de la enseñanza

La evolución de la figura del docente en nuestro país ha seguido una línea paralela a las reformas educativas que se han ido sucediendo desde la ley Moyano hasta la actual LOE.

La figura del profesor como funcionario público, al servicio de la educación del país, apareció con la Ley de Instrucción Pública (1857). En la sección III de la ley se incluyen una serie de disposiciones generales para la regulación del profesorado y distintos aspectos en relación a la docencia en las diferentes enseñanzas. Según éstas, el profesorado se clasificaba en cinco categorías: maestros de primera enseñanza, maestros de escuelas normales de primera enseñanza, catedráticos de Instituto, catedráticos de enseñanza profesional y catedráticos de facultad. Uno de los requisitos para ser docente era disponer de buena conducta religiosa y moral. El ejercicio de la profesión era “compatible con el de cualquier profesión honrosa que no perjudique el cumplido desempeño de la docencia”, pero no con otro empleo o destino público. Asimismo, ningún profesor de establecimiento público podía enseñar en establecimiento privado ni dar lecciones particulares, sin expresa licencia del Gobierno (artículo 175). En el caso de los maestros de instrucción primaria era requisito imprescindible haber cumplido los veinte años y poseer el título de maestro. Sin embargo, en la enseñanza secundaria los requisitos aumentaban: además del correspondiente título, se debía realizar un depósito de fianza y proclamarse el sometimiento al reglamento interno según las disposiciones dictadas por el gobierno. Las plazas de Maestros de primera enseñanza se proveían, ordinariamente, por el procedimiento de oposición, salvo aquellos puestos con retribuciones más bajas. En pueblos pequeños las funciones de maestro, no obstante, podían agregarse a las de cura párroco o secretario de ayuntamiento según el artículo 189. El Estado les proveía de una “habitación decente y capaz para sí y su familia”, además del correspondiente jornal que variaba en función del destino y del sexo, que el caso de las mujeres era una tercera parte menos que los varones. La ley procuraba garantizar el cobro de las retribuciones de los maestros pero reales órdenes posteriores reflejaban el problema del pago, que aumentó con el transcurso de los años. En este sentido podemos observar que el valor que se le daba a la educación era relativo, al igual que la consideración social hacia la figura del docente.

Durante la II República, la concepción del profesorado, así como su formación y funciones cambiaron y mejoraron cualitativamente. La República pretendía impulsar una obra de reconstrucción nacional y uno de sus pilares más importantes fue la educación. Los maestros eran percibidos como una fuerza influyente, una figura de guía y consejo tanto para niños como para adultos pero, además, debían ser un ejemplo vivo de transformación y compromiso social. Su contribución a ese proyecto de reforma era tanto ideológica como interventora, ya que estaban llamados a colaborar en la fundación de bibliotecas, la organización de cursos y conferencias, la creación de cooperativas, etc.

El Decreto de 29 de septiembre de 1931 firmado por Marcelino Domingo estableció la reforma de las antiguas Escuelas Normales, que afectaba tanto a la organización de la escuela como a la formación del profesorado. Interesaba que los maestros estuvieran dotados de una sólida educación y que su trabajo fuera retribuido generosamente por la responsabilidad que cargaban a sus espaldas. Para ello se impulsó el llamado Plan Profesional a fin de capacitar a los aspirantes a cuerpo de maestros a partir de un nuevo plan de estudios. El requisito imprescindible para ejercer la docencia era disponer del título de bachillerato.

Por desgracia, la riqueza intelectual del profesorado de la II República se perdió en el momento en que Franco se hizo con el poder. Tal y como se explicó en el apartado anterior, el régimen llevó a cabo una depuración y exterminio del magisterio republicano. Las consecuencias de la depuración para los docentes afectados por la purga fueron de distinto orden: algunos fueron destituidos, separados definitiva o temporalmente del ejercicio activo de la docencia; otros fueron castigados con un traslado forzoso, una suerte de destierro, sanción que se unía a la prohibición para ocupar cargos directivos; otros fueron asesinados frente al pelotón de fusilamiento.

Durante el franquismo, el colectivo de maestros, la Iglesia y el cuerpo militar se encargaron de la socialización de los niños en los principios del régimen. Para realizar esta tarea no era necesario contar con un magisterio bien formado. Bastaba con un magisterio obediente y temeroso que dedicara la mayor parte de su trabajo a legitimar el Movimiento. Si analizamos los procedimientos establecidos para seleccionar a los maestros, descubriremos algunas de las claves que permiten entender qué tipo de maestro requería la dictadura. Las notas características de la formación del magisterio durante este período pueden resumirse en la constante presencia de la dimensión religiosa en su formación, en el control que ejerce la administración y la propia iglesia en el cumplimiento de la norma moral, religiosa y política del momento, y, por fin, en el trato de favor que recibieron algunos colectivos por su adhesión al régimen. Dicho favoritismo llegó incluso a reconocerse legislativamente. Según la convocatoria de oposiciones de 17 de octubre de 1940, sólo podían presentarse quienes, junto al título académico, acreditaran su adhesión absoluta al nuevo Estado, y fueran, además de militantes de Falange, miembros de la extinguida Corporación del Magisterio o de los Cruzados de la Enseñanza o miembros del SEM con cinco años de servicios interinos en escuelas o entidades de sentido católico y nacional. En 1945 la convocatoria se abrió a todos los españoles, aunque continuó siendo necesaria la adhesión al Movimiento. Incluso durante los años setenta era preciso presentar un certificado de buena “conducta moral pública y privada” de las fuerzas vivas (cura, guardia civil) para acceder a los estudios de magisterio.

En 1970 se promulgó la Ley General de Educación, pero fue necesario esperar a 1977 para que se aprobara un nuevo plan de estudios de magisterio acorde a esta reforma educativa. La nueva titulación de magisterio tenía carácter de diplomatura (3 años). El primer año se cursaban las materias comunes menos una de especialidad, que servía como preparación de maestro generalista y, en los otros cursos, aunque también había materias comunes, predominaban las especializaciones en filología, ciencias humanas y ciencias. Las asignaturas eran cuatrimestrales y contemplaban un período de prácticas al final de último cuatrimestre. La formación continuada de los docentes se impartía en los Institutos de Ciencias de la Educación.

El paso del profesorado numerario de las Escuelas Normales a las nuevas Escuelas Universitarias, no obstante, no se produjo hasta 1978. Desde 1969 a 1981 se congelaron las oposiciones para el acceso a profesor numerario, lo que provocó una gran fuga del profesorado a los centros de Bachillerato que entonces tenían mejor retribución económica, menos horas de docencia e incluso más prestigio profesional (Beas Miranda, 2010).

Los Movimientos de Renovación Pedagógica de los años ochenta lucharon por la recuperación de algunos de los ideales de la escuela republicana y propusieron una visión más activa y democrática de la enseñanza y de la figura del profesor. Defendieron la existencia de un único cuerpo de enseñantes y procuraron que la práctica de los docentes superara la dicotomía entre la teoría y la práctica mediante la observación y reflexión de la práctica de aula, presentando propuestas educativas bien fundamentadas y reclamando el control sobre el proceso de trabajo, en lugar de dejarlo en manos del Estado (Llorente Cortés, 2003).
No obstante, el entusiasmo de este movimiento social no se introdujo en la práctica reglada hasta la promulgación de la LOGSE (1990). Sin embargo, la larga influencia en del modelo tradicional de enseñanza y del rol del profesor como experto y técnico, dificultó la verdadera implicación del profesorado en una práctica activa y reflexiva acorde con los principios pedagógicos que sustentaban la ley. De las funciones asignadas al profesorado en esta etapa, no obstante, cabe destacar: la programación, enseñanza y evaluación del proceso del aprendizaje del alumnado; la tutoría y la orientación académica; la atención al desarrollo integral de la persona; la contribución a las actividades del centro desde actitudes y valores democráticos; la coordinación de las actividades docentes que le sean encomendadas; la participación en los planes de evaluación que determine el centro o las administraciones educativas; la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones, en esencia, siguen vigentes con la actual LOE.

El reto de la LOE en relación a la docencia viene determinado por la incorporación de las competencias, que exigen un abordaje transversal de las materias y una capacidad mayor de diseño y ajuste continuo de la ayuda educativa que sólo puede conseguirse a través de la buena voluntad, el esfuerzo y la formación continua. Shulman (1998, citado en el T5 de Carmona, 2011), además, refiriéndose a los elementos de profesionalización que debería tener todo docente, habla de: a) la necesidad de adopción de un compromiso educativo profundo en relación a su responsabilidad social; b) un dominio científico y técnico-instrumental, una soltura pedagógico-didáctica y unas cualidades humanas y morales que aseguren una personalidad equilibrada del docente; c) flexibilidad en la actuación; d) opinión crítica imprescindible para ser motor de cambio de la escuela; e) capacidad de trabajo en equipo para llevar a cabo proyectos más integrales.

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