Del orientador/a escolar al asesor/a psicopedagógico/a

La conceptualización y práctica de la orientación educativa cuenta con unos treinta años de evolución en nuestro país y se ha visto condicionada por las influencias de dos grandes disciplinas: la psicología y las ciencias de la educación. De la psicología ha heredado conocimientos de tipo evolutivo, social, en relación a la comunicación y al lenguaje y a los procesos básicos de pensamiento, así como una mirada fundamentalmente clínica, con tareas acordes a dicha visión como la evaluación, el diagnóstico, el consejo individual o la terapia, que fueron constituyendo lo que conocemos por intervención psicológica. La toma de contacto de la psicología con la educación y otras disciplinas socio-comunitarias ha ido ampliando progresivamente el foco, ofreciéndole una perspectiva más contextual. Por otra parte, la evolución de la concepción de la educación dentro del marco sociopolítico y socio-cultural de nuestro país, desde un enfoque más socializador a uno que contempla tanto la sociabilización como la individualización de las personas, en consonancia a una emergente realidad democrática y plural, fue generando la necesidad de unos servicios de apoyo a los centros escolares que exigían un ajuste a la naturaleza de ese contexto de intervención. Fue entonces cuando empezó a introducirse la noción de intervención psicopedagógica. Desde los años setenta hasta la actualidad se observa una tendencia desde la legislación y administración que vincula la orientación educativa con la intervención psicopedagógica, entendiendo que la intervención es un recurso especializado al servicio de dicha orientación. No obstante, cabe destacar que lo que se antes concebía como orientación se ha ido ampliando en un sentido de apoyo, tanto a alumnos como a profesorado, hasta que finalmente se ha diferenciado la orientación de otro tipo de tarea de acompañamiento y consejo experto que tiene el potencial de abarcar la totalidad de los procesos que se dan centro educativo: el asesoramiento.

Además de esta evolución conceptual, en la práctica podemos observar que la orientación ha pasado de ser una actividad asignada a una persona o grupo de personas especialistas, a las cuales se le otorgaba la responsabilidad de detectar, diagnosticar y solucionar “mágicamente” los problemas de la institución escolar (normalmente localizadas en ciertos individuos), a ser contemplada desde un enfoque más sistémico e integral, como una función de guía y promotora de cambio ligada a la actividad docente, muy especialmente en el caso de los profesores-tutores. Es decir, que ya no se asocia tanto al orientador con un experto, sino que existe un mayor compromiso de corresponsabilidad entre los miembros de la comunidad educativa (familia, docentes, especialistas). La orientación, además, posee un carácter más preventivo y de facilitación del desarrollo y para cumplir con ese cometido se ha integrado dentro del currículum, exigiendo la definición permanente de estrategias y programas de intervención dirigidos tanto a la mejora funcional y organizativa del centro como a asegurar una enseñanza-aprendizaje que pueda dar respuesta a la diversidad del alumnado (Fonseca Pérez y Mestre Gómez, 2006). En cuanto a áreas de intervención se refiere, la orientación ha evolucionado desde una actividad informativa y de apoyo a la toma de decisiones académicas y profesionales que también asumía la integración social de los alumnos y el buen seguimiento de las clases, a una figura de ayuda al desarrollo integral de los individuos, asentando su actuación sobre cuatro pilares básicos: el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial, la atención a la diversidad y, en último lugar, la orientación académica y profesional (Almodóvar Garrido, 2009).

En cambio, el asesoramiento psicopedagógico, abarca a la institución educativa al completo, entendida como un sistema de relaciones con unas características particulares que sustentan su capacidad adaptativa. Para desarrollar su relación de acompañamiento y consejo se ha de servir de un modelo coherente con las finalidades de la educación y la actual visión interaccionista de entender las diferencias individuales. Dicho modelo, sin duda, debe partir de un enfoque educacional, es decir, preventivo más que terapéutico, y contener un componente constructivo (Solé, 2002). Este elemento constructivo guarda relación con la manera en que se concibe el psiquismo humano y el propio proceso de enseñanza-aprendizaje: como una díada indisociable que requiere de una construcción conjunta de significados compartidos en comunidad, dentro de la cual una serie de figuras o artefactos median entre el alumno y los contenidos de aprendizaje con el objetivo de crear un andamiaje que ayude a traspasar progresivamente el control de la actividad. Este proceso que ocurre a nivel de microsistema de aula, es el que se pretende propiciar desde el rol de asesor a nivel de macrosistema: que el centro se comporte como un organismo vivo que aprende, haciéndose cada vez más competente en la tarea de autogestionarse y de dar una respuesta eficaz a las necesidades cambiantes que se vayan presentando. Para ello, el asesor asume el rol de consejero experto y de dinamizador desde una posición de igualdad. Es un experto en el sentido de que se le reconoce un conocimiento profundo en relación a un tema, el cual comparte y revisa conjuntamente en función de las particularidades de cada demanda y cada situación. Es decir, que el asesor, al igual que la institución, va modificando sus esquemas internos en la medida en que necesita explicarlos a los demás agentes expertos en otros ámbitos para contribuir a una visión más compartida del problema y a lo largo de todo un proceso de acercamiento a la realidad y características del propio centro (estructura, cultura, objetivos, recursos, funcionamiento, entorno) que contribuye a afinar la búsqueda de soluciones realistas a través de un compromiso de colaboración mutuo (Bonals y González, 2005).

La prevención y la optimización han de ser, por tanto, objetivos prioritarios del asesoramiento y no pueden ser separados de una mirada abierta, global, multicausal e interrelacionada de la realidad, ni tampoco de una capacidad estratégica para valorar las fortalezas de cada tipo de recurso disponible a fin  de hacer frente a las debilidades que pueden hacer peligrar la homeostasis del sistema, más aún cuando entran en juego valores y maneras de organizarse muy diferentes que a menudo son vistas como amenazas. En cuanto a funciones, podríamos agrupar la intervención del asesor en tres grandes ámbitos: el asesoramiento a los órganos de dirección y gestión del centro; el asesoramiento al profesorado; el asesoramiento al alumnado y sus familias. La intervención del asesor en el primero de esos ámbitos se traduce en garantizar la ampliación del foco, dar coherencia al proyecto educativo, al diseño y evaluación del plan de acción tutorial y de atención a la diversidad, ayudar a elaborar programas que ayuden al desarrollo del centro y que cumplan con el sistema normativo, colaborar en la gestión de RRHH y apoyar la implantación de sistemas de calidad. En cuanto al profesorado, la tarea fundamental del asesor es contribuir a la mejora de la calidad docente desde diversas vías: dinamizar el funcionamiento de los equipos docentes, promover la formación en el profesorado, atender a sus demandas de asesoramiento respecto a diversos temas (planificación, metodología, elaboración de material didáctico, evaluación, atención a la diversidad, etc). En último lugar, el asesor ha de preocuparse de incrementar el potencial de influencia educativa positiva en padres y tutores, lo cual implica intervenir a veces directamente con los alumnos, aunque debería realizarse como una actuación complementaria y en coordinación con los demás agentes Además de estos tres grandes ámbitos, el asesor ha de abrirse a nuevos frentes en los que se está empezando a requerir su intervención, como es el caso de la convivencia, la evaluación interna y externa de sistema educativo, la innovación y la investigación (introducción y mejora de las TIC en el aula, entre otros) y el establecimiento de relaciones en red con otros organismos y entidades del entorno (López, 2008).

Ante todo, más allá del conocimiento en relación a los ejes comentados, el asesor ha de saber propiciar espacios de colaboración y aportar estrategias de trabajo conjunto, ya que sin una visión global y compartida, sin un consentimiento sincero, es imposible mantener cualquier tipo de intervención que afecte al funcionamiento y, muy especialmente a las estructuras de un centro educativo. En muchos momentos el asesor deberá actuar de mediador, utilizando sus habilidades discursivas,  comunicativas y de negociación. Estas habilidades son indispensables a la hora de plantear cambios, especialmente si su posición respecto a la institución es externa. Igualmente sólidos han de ser sus conocimientos en torno a la normativa, el currículum y los procesos de enseñanza-aprendizaje, con sus necesarias y continuas adaptaciones. En cuanto a estrategias dirigidas a fomentar la colaboración y la corresponsabilidad, merece la pena recoger la aportación de Bassedas (2005, citada en Bonals y Sánchez-Cano, 2007), quien propone el impulso y creación de estructuras nuevas en los centros, dotándose de una organización predispuesta a que se puedan exponer y resolver las dificultades de la tarea que se vaya a emprender; la elaboración de documentos escritos que faciliten la toma de decisiones y el seguimiento de líneas comunes de intervención; la elaboración de planes flexibles y reajustables, que sean sensibles a las características del contexto; promover espacios en los que haya tiempo para debatir y compartir significados y conocimientos específicos de los diferentes profesionales implicados.

 

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Archivado bajo asesoramiento, desarrollo institucional, historia, orientación educativa

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