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El informe McKinsey: una guía para mejorar nuestro sistema educativo

El informe McKinsey es el documento resultante de una investigación realizada entre 2006 y 2007 que tenía como objetivo comprender cuáles eran las claves de aquellos sistemas educativo considerados más eficaces por los altos niveles de desempeño que conseguían en su alumnado. El estudio combina datos de los logros de cada sistema según PISA, entrevistas con más de cien profesionales y personajes políticos y observaciones en doce escuelas de alto rendimiento de diferentes países. El documento sirve para hacer una reflexión sobre cuáles son las líneas prioritarias a seguir a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

En primer lugar, el informe, hace un análisis bastante crítico sobre las reformas educativas en distintos países. Las conclusiones que arroja es que no basta con realizar reformas estructurales en los sistemas sin que haya un cambio de enfoque en la enseñanza, en la formación del profesorado ni en las prácticas en las aulas. Ni la descentralización, ni la implementación de escuelas experimentales de tamaño reducido, ni la disminución de la ratio de alumnos por clase ni el aumento de número de profesores causan un impacto suficientemente significativo en la mejora de los resultados académicos. Los sistemas educativos más eficaces tienen en común la implementación de medidas enfocadas a mejorar principalmente la calidad de sus docentes.

Varios sistemas, en contextos diferentes, se han preocupado de asegurar el ingreso  y capacitación de personas motivadas y con talento, a los que escogen en procesos altamente selectivos y forman siguiendo diversos métodos hasta convertirlos en instructores eficaces y abiertos a la innovación. Se ha demostrado que la falta de control de ingreso suele llevar a la sobreoferta y a dificultades para conseguir un buen puesto de trabajo, lo que hace que muchos buenos alumnos y futuros profesionales bajen su rendimiento y su interés por la docencia. También se estima que un docente competente ha de contar con una serie de características previas para ejercer la profesión, como un alto nivel de lengua,  aritmética y resolución de problemas, fuertes capacidades intrapersonales y de comunicación, deseo de aprender y motivación por enseñar. Los futuros docentes deben hacerse igualmente competentes en evaluar las fortalezas y debilidades de sus alumnos, saber tomar decisiones sobre la metodología más apropiada para cada uno y ser conscientes de sus propias limitaciones. En cuanto a la formación, existen distintos enfoques para garantizar una buena preparación. Como prerrequisito, no obstante, los programas han de establecer una conexión entre lo que los estudiantes hacen durante su capacitación y lo que se va exigir de ellos en un aula. Así pues, es esencial que un programa formativo de calidad cuente con un espacio significativo de prácticas durante las cuales se vayan generando esas habilidades como enseñante. En Inglaterra, por ejemplo, dos tercios del curso están dedicados a la práctica. En Japón, sin embargo, optan por que los participantes trabajen a tiempo completo en las escuelas recibiendo entrenamiento y apoyo de un tutor dos días en semana. Otra de las estrategias a seguir, tanto a la hora de formar noveles como a la hora de actualizar a los profesores que ya están ejerciendo sus funciones, es la incorporación de docentes experimentados, con conocimientos de formación del profesorado, para dar apoyo, retroalimentación y colaborar en la planificación de las sesiones. En algunos casos, esos expertos son contratados por el distrito o el ministerio, mientras que en otros casos se apuesta por reducir la carga horaria a fin de que puedan dar ese entrenamiento a sus compañeros.

Por otra parte, se ha observado que los sistemas de alto rendimiento han centrado sus esfuerzos en elevar el estatus de la profesión para atraer a candidatos con buen nivel, a los que posteriormente gratifican de manera adecuada a fin de que no pierdan su motivación ni baje su rendimiento. La elevación de ese estatus de da a dos niveles: social y económico. La proyección social se aprecia en la titulación académica exigida y la calidad que se otorga a ciertos programas, que van precedidos de una intensa campaña de marketing para reclutar a los estudiantes más potentes. A nivel económico, existen las siguientes estrategias de recompensa: en occidente se suele gratificar a los docentes con buenos salarios iniciales, siendo los aumentos posteriores menores; en algunos países orientales como Corea o Singapur, emplean menos docentes y destinan más fondos a cada docente manteniendo el nivel de gasto. Tanto en uno como en otro caso se observa que los profesores, más allá de este estimulo, mantienen la calidad de su docencia por razones intrínsecas y amor hacia su profesión. Esto nos lleva a la conclusión de que la vocación debería ser un requisito exigible y deseable, al mismo nivel que otras de las virtudes que se han expuesto anteriormente. Estos sistemas educativos de calidad tienen tan clara esta idea que procuran eliminar obstáculos de ingreso para quienes cuenten con experiencia demostrable, creando caminos alternativos. Asimismo, han desarrollado procesos para sacar del sistema a los docentes que demuestren bajo desempeño y entorpezcan la buena formación del alumnado. Diversos estudios apoyan esta medida, exponiendo datos sobre el efecto negativo de contar con un mal maestro en los primeros años de escolaridad, reduciéndose exponencialmente las posibilidades de recuperar esos años perdidos. Este efecto es aún mayor si los alumnos poseen desventajas socioeconómicas o culturales importantes, ya que un docente desmotivado, sin mucha formación ni estrategias para hacer frente a la diversidad tiende a agravar las bajas expectativas en torno a este tipo de alumnado y reduce sus oportunidades de éxito.

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es que se ha de crear un clima agradable de intercambio y colaboración entre docentes. Propiciando un ambiente para compartir experiencias e incluso ofreciendo la posibilidad de que otros compañeros entren en las clases, se va alimentando una motivación colectiva por innovar así como una predisposición a la planificación conjunta de actividades y a apostar por un aprendizaje más cooperativo que, poco a poco, puede incluso generar que se vayan asentando una serie de prácticas efectivas en todo el centro. Para que esto sea posible, obviamente hay que dar facilidades horarias para que existan estos espacios. Extendiendo esta idea a lo que es la organización del tiempo en las aulas, podemos pensar que si efectivamente hubiera más flexibilidad de horarios y de espacios, tanto para profesores como para alumnos, la enseñanza podría ajustarse más a las necesidades de la comunidad y esto devendría en una mejora sustancial de la calidad educativa.

Todo ello, sin embargo, no podría materializarse sin un liderazgo efectivo, tal y como apunta el informe McKinsey. Los sistemas educativos que muestran excelencia son dirigidos por equipos de gestión cuyos miembros han tenido una buena formación y han obtenido calificaciones altas en programas de calidad. Al igual que se ha comentado con respecto a los docentes, los sistemas educativos con mejor rendimiento también desarrollan estrategias para seleccionar y formar a las personas más competentes para que desempeñen cargos directivos. Se les proponen diferentes opciones de capacitación en cuanto a organización de centros, RRHH y habilidades de liderazgo, ofreciendo incentivos apropiados y en relación a su buena gestión. Los puestos no son fijos y un director puede ser obligado, o bien a tomar una posición activa para mejorar su mandato, o bien a abandonar su cargo, si no cumple con lo que se espera de él. Además, se pone especial énfasis en que los directores se dediquen a optimizar la organización y a tomar decisiones en relación a proyectos que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza, en lugar de volcarse en tareas administrativas que le apartan de su rol y funciones reales.

Por último, es preciso concretar o sistematizar evaluaciones periódicas de desempeño a fin de detectar las áreas más vulnerables y hacer que los centros respondan para mejorarlas. La intensidad del monitoreo es inversamente proporcional al desempeño global, tanto dentro del sistema como entre sistemas. Es decir, que las escuelas con buen desempeño están sujetas a evaluaciones menos frecuentes y habitualmente los resultados que se obtienen suelen ser confidenciales.  Los sistemas de alto rendimiento evalúan la calidad de la enseñanza mediante dos mecanismos: los exámenes y las inspecciones. En los exámenes se miden los conocimientos, la comprensión y las habilidades de los alumnos. Tal y como plantea un educador australiano entrevistado, una evaluación de estas características que arroje resultados positivos hace pensar que se efectivamente se evalúa lo que se aprende y, entonces, esos datos sirven para determinan cómo se aprende y de qué manera se puede mejorar ese aprendizaje. Las inspecciones están más centradas en conocer los procesos que impulsaron la evolución de los resultados académicos y en identificar áreas específicas que requieren reformas. En muchos de estos sistemas esas inspecciones las realizan agentes externos. A medida que el centro y el país mejora, la tarea de monitoreo pasa de las agencias a las propias escuelas.

Los sistemas que se embarcan en reformas ambiciosas tienden a utilizar inspecciones externas anuales, como sucede en EEUU. En países como Inglaterra, China o Nueva Zelanda, las escuelas son inspeccionadas cada tres o cuatro años, poniendo un fuerte énfasis en la autoevaluación permanente durante el período de intervención. Gradualmente, esta frecuencia va descendiendo y se hace menos intensiva a medida que los centros van progresando. En Singapur, las inspecciones externas son cada 5 años, pero se exige a las escuelas autoevaluaciones periódicas. Este tipo de evaluación garantiza que se tenga información de manera temprana para poder intervenir con la mayor brevedad posible si las escuelas empiezan a mostrar fallas.

Otro de los aspectos fundamentales en relación a la evaluación es la transparencia en relación al rendimiento, ya que esto provoca mayor responsabilidad y conciencia pública en relación a la educación de sus ciudadanos. No todos los sistemas están de acuerdo con esta premisa y prefieren mantener la confidencialidad de los resultados y procuran sustituir esta transparencia con la presencia de auditorías. A mi entender, es preferible mantener la transparencia y la objetividad, especialmente en los casos en que no existan tan buenos resultados o sean mejorables en relación a la presencia de otras reformas que estén en marchan y que estén orientadas hacia ese cambio.

Las mejores escuelas, además de hacer evaluaciones a nivel de centro o inter-centros, se preocupan por el seguimiento a nivel de cada alumno. Esto resulta esencial si se espera conseguir una escuela más igualitaria y democrática, en la que cada estudiante, independientemente de sus características particulares, pueda disfrutar de una enseñanza de calidad y desarrollar al máximo sus capacidades. El seguimiento y apoyo es más intensivo en los casos de alumnos con riesgo de exclusión por razones socioeconómicas, culturales o por motivo de discapacidad. La intervención temprana a nivel de cada estudiante previene que el fracaso temprano se convierta en un abandono temprano o en que el alumno se quede a medio camino en relación a sus posibilidades reales, si cuenta con las ayudas pertinentes. En los sistemas asiáticos están tan concienciados de ello que existe un compromiso de cada docente por brindar apoyo extra necesario cuando se requiere. Más allá de este compromiso profesional, los Estados han de hacer su parte igualmente y deben comprometerse a nivel de financiación a dotar de recursos adicionales a aquellos contextos más desfavorecidos o a asignar ayudas a alumnos que se encuentren en situaciones más vulnerables.

A nivel español, podemos aprender mucho de los ejemplos expuestos en este informe, ya que históricamente se ha apostado por cambios legislativos o reformas estructurales parciales, sin comprender que la calidad del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos dependen, en esencia, de la calidad de sus docentes y de los equipos que los gobiernan. Por otra parte, todavía no está instaurada una cultura de la evaluación en la que ésta sea concebida como herramienta de ajuste de la ayuda educativa y de análisis de los procesos. Tampoco se ha desarrollado suficientemente una idea ajustada de lo que implica la diversidad ni los beneficios de un compromiso real en relación a ella. A nivel de financiación sí que ha habido una preocupación por compensar desigualdades, pero no se han hecho los esfuerzos pertinentes por equilibrar los recursos, destinándolos equitativamente a los núcleos de importancia que a lo largo de este escrito se han ido analizando.

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La orientación educativa: concepto y evolución histórica

La Orientación Educativa hoy día es reconocida como una disciplina científico-técnica perteneciente al campo de las Ciencias Humanas y Sociales, cuya finalidad es ayudar y acompañar a todas las personas, de forma continua y a lo largo de la vida, con el objetivo de potenciar la prevención y el desarrollo humano en todas sus áreas. Este proceso de ayuda está inserto y ocurre de forma paralela a la actividad educativa, la cual también se ocupa de estimular el desarrollo integral del individuo, posibilitando su participación activa, crítica y transformadora en la sociedad. Siguiendo a Rodríguez Espinar (1985), la intervención se realiza mediante el diseño, ejecución y evaluación de programas dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y en los contextos en los que participa a fin de lograr su plena autonomía.

Actualmente se considera que existe una sola orientación, a pesar de que dentro de dicha unidad se incluyen conceptos y significados ligados a su evolución histórica, que ha ido definiendo sus áreas de intervención principales: la orientación vocacional y profesional; la orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; la atención a la diversidad; la orientación para la prevención y el desarrollo humano.

La orientación vocacional fue la primera que surgió históricamente de la mano de los filósofos clásicos. Sócrates fue el primero que destacó la importancia del conocimiento de uno mismo. Platón, por su parte, se centró en la necesidad de determinar las aptitudes de los individuos y Aristóteles completó sus postulados propugnando el desarrollo de la racionalidad para que las personas pudieran elegir actividades u oficios relacionados con sus capacidades e intereses. En la Edad Media, tanto Santo Tomás de Aquino como Ramón Llull se preocuparon por el desarrollo de las potencialidades humanas y porque cada individuo enfocara su desempeño en consonancia con sus capacidades y preferencias. En el Renacimiento, Paracelso estudió el impacto de los factores de personalidad y edad y enumeró siete reglas básicas para orientar la vida. De esta etapa también cabe destacar la figura de Juan Huarte de San Juan, quien elaboró el primer trabajo de diagnóstico en orientación. Este autor defendía el carácter hereditario de las capacidades, aunque no despreciaba la influencia del ambiente y la educación en ellas.

Posteriormente los avances en matemática y en psicología experimental, posibilitaron la medición psicométrica y objetiva de las capacidades de las personas. A principios del siglo XX, la orientación comenzó a institucionalizarse en EEUU y tuvo como principal campo de trabajo la orientación vocacional y profesional. En los años veinte surgió el término “counseling” (consejo), el cual fue descrito como un proceso de ayuda personal para detectar las potencialidades del individuo y contribuir a la comprensión la información profesional para adaptarla a las posibilidades de esa persona. La forma de intervención, desde esta perspectiva, era fundamentalmente clínica. A partir de los años cincuenta, la orientación vocacional pasó a ser concebida como un proceso continuo y educativo donde se debían incluir todos los aspectos de la vida. En los setenta surgió el movimiento para la carrera, buscando integrar la orientación en el currículum como instrumento formativo, y la educación psicológica, que reclamaba la orientación al alumno para la adquisición de competencias necesarias para afrontar la vida. Este enfoque más global propició el uso de un modelo de intervención de consulta.

La orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje fue la segunda en aparecer y consolidarse históricamente y, junto a la anterior, ha sido la más reconocida institucionalmente. En la época de la Ilustración, Rosseau defendió la necesidad de estudiar las facultades del alumno, su formar de pensar y sentir a fin de adaptar la enseñanza a las diferencias individuales. La teoría darwinista propició el desarrollo de instrumentos para medir las diferencias individuales y generó una preocupación por la adaptación de los sujetos a diferentes ambientes. Después, la necesidad de elevar el nivel cultural de los ciudadanos y de rentabilizar el trabajo, generó la inquietud y el espacio adecuados para crear técnicas orientadas a la mejora del rendimiento formativo. En los años veinte, Kelly acuñó el término “orientación escolar” (educational guidance), describiéndola como una actividad de carácter procesual dirigida a proporcionar ayuda al alumno/a para la elección de sus estudios y para su adaptación en la escuela. En los años setenta, se puso énfasis en el diseño del currículum y en ochenta empezaron a surgir movimientos de renovación pedagógica que influenciaron la manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje y el papel de la orientación en relación a dicho proceso.

La atención a la diversidad es un campo de intervención reciente, iniciado en España con la reforma de la LOGSE (1990), aunque sus antecedentes se encuentren en la filosofía clásica desde la cual se empezaron a definir las diferencias individuales. Tradicionalmente, la orientación se había centrado en las dificultades de aprendizaje y las dificultades de adaptación hasta el punto de propiciar la creación de servicios para diagnosticar las dificultades de aprendizaje y atender de forma prioritaria a los alumnos con necesidades educativas especiales. En los años ochenta, en EEUU, se inició el movimiento de las escuelas aceleradas, denunciando un modelo de escuela que no atendía al alumnado en riesgo y que únicamente aplicaba medidas de carácter remedial, en lugar de realizar un planteamiento integral que sirviera para atender a todos. Hasta el S.XXI esa influencia no caló en Europa. Actualmente se pretende contribuir a la creación de una escuela inclusiva, en la que todos tengan la oportunidad de formarse plenamente y la enseñanza de una respuesta personalizada a todo el alumnado.

El énfasis por la prevención y el desarrollo también es relativamente reciente. Se inicia entre los años ochenta y noventa en EEUU, momento en el que la orientación se extiende al ámbito comunitario, adquiriendo una visión más sistémica, y predomina el enfoque humanista, centrado en el desarrollo humano. En España se iniciaron cambios legislativos que propiciaron el trabajo en este ámbito a partir de la LOGSE, pero en la práctica se ha tardado más en superar el modelo clínico que se había heredado del “counseling” americano y del psicoanálisis europeo.

El actual planteamiento de la orientación educativa parte de una visión antropológica interaccionista, humanista y socio-crítica. Dicha visión condiciona la finalidad principal de la orientación (concretada más arriba), sus objetivos, los principios que guían su actuación, el modelo de intervención y los agentes implicados en la práctica orientadora.

Los objetivos que se marca la orientación educativa están íntimamente relacionados con su finalidad más elevada. Siguiendo a Rodríguez Moreno (1995:12), estos objetivos podían resumirse en: a) Lograr el desarrollo máximo de la personalidad; b) Conseguir la autocomprensión y aceptación de uno mismo; Conseguir autoorientación; c) Alcanzar madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales; d) Lograr la adaptación y el ajuste; e) Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad (que sirva para formarse a lo largo de toda la vida); f) Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores. Sin embargo, este autor enfoca demasiado los objetivos al alumnado. Tal y como se ha fijado en el inicio del documento, la orientación está dirigida a todas las personas, es decir, a la comunidad en su conjunto. Esto incluye a los miembros que integran y participan en el centro escolar (docentes, familias, alumnos) y a otros agentes que pertenecen a servicios comunitarios (trabajadores sociales, educadores, animadores socio-culturales, profesores de refuerzo, médicos, especialistas, etc). En este sentido, el MEC propone objetivos teniendo en cuenta a los distintos destinatarios. Además de algunos similares a los ya citados, entiende que desde la orientación se debe: 1) Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenómenos de abandono, fracaso e inadaptación social; 2) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los diferentes integrantes de la comunidad educativa.

Estos dos últimos objetivos contemplados por el MEC conectan con los principios fundamentales que guían la actuación orientadora: prevención, desarrollo e intervención social. El principio de prevención se refiere a la actuación anticipatoria dirigida a evitar la aparición de cualquier problema o a minimizar en lo posible sus efectos. Necesariamente ha de partir de un enfoque proactivo y comunitario, que centre su atención en explorar y conocer las características definitorias de cada contexto, sus factores de protección, sus factores de riesgo, los recursos disponibles (materiales y personales) y la influencia de estos elementos en relación al individuo a fin de eliminar o modificar ciertas condiciones ambientales . El principio de desarrollo hace referencia a que, desde la orientación, se ha de promover el desarrollo potencial de las personas desde un enfoque igualmente integral, que toque el mayor número de áreas posibles de desarrollo, teniendo en cuenta el medio y los contextos en que el individuo participa. El principio de intervención social se basa en la compensación de las desigualdades sociales y en la puesta en marcha de mecanismos para evitar que la escuela se convierta en un motor de reproducción social de ciertas estructuras que mantienen las diferencias entre grupos por razones socioeconómicas, étnicas, religiosas, de sexo, etc

A pesar de que a nivel legislativo y teórico se pone especial énfasis en la prevención y el desarrollo a fin de evitar en lo posible que la intervención se destine a corregir o rehabilitar, históricamente ya hemos visto que esta tendencia es reciente y se enfrenta a una larga tradición de intervenciones clínicas y programas compensatorios. La manera de ir revirtiendo esta situación dentro del ámbito escolar es a través de la intervención en el currículum, haciendo visibles los significados que contiene y el efecto de esos significados en la sociedad y preocupándonos de hacerlo más inclusivo para que los diferentes grupos o individuos que participan se sientan identificados con él y puedan darle un sentido a lo que aprenden. También es necesario propiciar cauces de comunicación y participación para que los diversos tipos de familias se integren más en los centros y puedan realizar su aportación al proyecto educativo del centro. Por último, es importante abrir el centro a la comunidad para establecer continuidades entre sistemas y poder llevar a cabo proyectos integrales que permitan modificar ciertos elementos del entorno que influyen negativamente en los individuos.

Este tipo de abordaje exige un enfoque comunitario y, tal y como propone Bisquerra (2005), una actuación basada en el modelo de programas, potenciados por componentes del modelo de consulta colaborativa, aunque a veces resulte inevitable realizar intervenciones individualizadas de carácter correctivo desde un modelo más clínico. Los programas deben poseer un carácter global e integrador y enfocarse tanto a estimular y fortalecer las potencialidades de los individuos (como a incidir y transformar las visiones compartidas y las acciones de los miembros más cercanos a la persona. A la hora de diseñar los programas es importante insistir la en prevención primaria, siempre que sea posible, atendiendo a las transiciones entre etapas. En el caso de que el problema ya esté presente pero no se haya desarrollado del todo, se realizaría una prevención de tipo secundario, dirigida a las poblaciones de riesgo. Cuando el problema ya esté arraigado, se procedería a una intervención más clínica, aunque desde una visión sistémica.

Desde esta perspectiva, los agentes que han de encargarse de impulsar y llevar a cabo estos programas son los miembros del equipo directivo, los tutores, los profesores, las familias, los especialistas del centro (PT, AL, profesor de diversificación curricular) y otros especialistas externos (médico, psicólogo, fisioterapeuta, trabajador social, etc), bajo la guía y coordinación del orientador/a que ejerce de promotor del cambio, de nexo y mediador entre los distintos agentes. Así pues, dentro de este marco, las funciones del orientador/a se quedarían agrupadas en estos ejes: a) Participación en el diseño, desarrollo y evaluación de los planes de intervención en las áreas mencionadas; b) Organización, planificación y evaluación de la orientación; c) Asesoramiento; d) Diagnóstico e intervención psicopedagógica; e) Impulso de la investigación e innovación educativa.

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