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Del orientador/a escolar al asesor/a psicopedagógico/a

La conceptualización y práctica de la orientación educativa cuenta con unos treinta años de evolución en nuestro país y se ha visto condicionada por las influencias de dos grandes disciplinas: la psicología y las ciencias de la educación. De la psicología ha heredado conocimientos de tipo evolutivo, social, en relación a la comunicación y al lenguaje y a los procesos básicos de pensamiento, así como una mirada fundamentalmente clínica, con tareas acordes a dicha visión como la evaluación, el diagnóstico, el consejo individual o la terapia, que fueron constituyendo lo que conocemos por intervención psicológica. La toma de contacto de la psicología con la educación y otras disciplinas socio-comunitarias ha ido ampliando progresivamente el foco, ofreciéndole una perspectiva más contextual. Por otra parte, la evolución de la concepción de la educación dentro del marco sociopolítico y socio-cultural de nuestro país, desde un enfoque más socializador a uno que contempla tanto la sociabilización como la individualización de las personas, en consonancia a una emergente realidad democrática y plural, fue generando la necesidad de unos servicios de apoyo a los centros escolares que exigían un ajuste a la naturaleza de ese contexto de intervención. Fue entonces cuando empezó a introducirse la noción de intervención psicopedagógica. Desde los años setenta hasta la actualidad se observa una tendencia desde la legislación y administración que vincula la orientación educativa con la intervención psicopedagógica, entendiendo que la intervención es un recurso especializado al servicio de dicha orientación. No obstante, cabe destacar que lo que se antes concebía como orientación se ha ido ampliando en un sentido de apoyo, tanto a alumnos como a profesorado, hasta que finalmente se ha diferenciado la orientación de otro tipo de tarea de acompañamiento y consejo experto que tiene el potencial de abarcar la totalidad de los procesos que se dan centro educativo: el asesoramiento.

Además de esta evolución conceptual, en la práctica podemos observar que la orientación ha pasado de ser una actividad asignada a una persona o grupo de personas especialistas, a las cuales se le otorgaba la responsabilidad de detectar, diagnosticar y solucionar “mágicamente” los problemas de la institución escolar (normalmente localizadas en ciertos individuos), a ser contemplada desde un enfoque más sistémico e integral, como una función de guía y promotora de cambio ligada a la actividad docente, muy especialmente en el caso de los profesores-tutores. Es decir, que ya no se asocia tanto al orientador con un experto, sino que existe un mayor compromiso de corresponsabilidad entre los miembros de la comunidad educativa (familia, docentes, especialistas). La orientación, además, posee un carácter más preventivo y de facilitación del desarrollo y para cumplir con ese cometido se ha integrado dentro del currículum, exigiendo la definición permanente de estrategias y programas de intervención dirigidos tanto a la mejora funcional y organizativa del centro como a asegurar una enseñanza-aprendizaje que pueda dar respuesta a la diversidad del alumnado (Fonseca Pérez y Mestre Gómez, 2006). En cuanto a áreas de intervención se refiere, la orientación ha evolucionado desde una actividad informativa y de apoyo a la toma de decisiones académicas y profesionales que también asumía la integración social de los alumnos y el buen seguimiento de las clases, a una figura de ayuda al desarrollo integral de los individuos, asentando su actuación sobre cuatro pilares básicos: el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial, la atención a la diversidad y, en último lugar, la orientación académica y profesional (Almodóvar Garrido, 2009).

En cambio, el asesoramiento psicopedagógico, abarca a la institución educativa al completo, entendida como un sistema de relaciones con unas características particulares que sustentan su capacidad adaptativa. Para desarrollar su relación de acompañamiento y consejo se ha de servir de un modelo coherente con las finalidades de la educación y la actual visión interaccionista de entender las diferencias individuales. Dicho modelo, sin duda, debe partir de un enfoque educacional, es decir, preventivo más que terapéutico, y contener un componente constructivo (Solé, 2002). Este elemento constructivo guarda relación con la manera en que se concibe el psiquismo humano y el propio proceso de enseñanza-aprendizaje: como una díada indisociable que requiere de una construcción conjunta de significados compartidos en comunidad, dentro de la cual una serie de figuras o artefactos median entre el alumno y los contenidos de aprendizaje con el objetivo de crear un andamiaje que ayude a traspasar progresivamente el control de la actividad. Este proceso que ocurre a nivel de microsistema de aula, es el que se pretende propiciar desde el rol de asesor a nivel de macrosistema: que el centro se comporte como un organismo vivo que aprende, haciéndose cada vez más competente en la tarea de autogestionarse y de dar una respuesta eficaz a las necesidades cambiantes que se vayan presentando. Para ello, el asesor asume el rol de consejero experto y de dinamizador desde una posición de igualdad. Es un experto en el sentido de que se le reconoce un conocimiento profundo en relación a un tema, el cual comparte y revisa conjuntamente en función de las particularidades de cada demanda y cada situación. Es decir, que el asesor, al igual que la institución, va modificando sus esquemas internos en la medida en que necesita explicarlos a los demás agentes expertos en otros ámbitos para contribuir a una visión más compartida del problema y a lo largo de todo un proceso de acercamiento a la realidad y características del propio centro (estructura, cultura, objetivos, recursos, funcionamiento, entorno) que contribuye a afinar la búsqueda de soluciones realistas a través de un compromiso de colaboración mutuo (Bonals y González, 2005).

La prevención y la optimización han de ser, por tanto, objetivos prioritarios del asesoramiento y no pueden ser separados de una mirada abierta, global, multicausal e interrelacionada de la realidad, ni tampoco de una capacidad estratégica para valorar las fortalezas de cada tipo de recurso disponible a fin  de hacer frente a las debilidades que pueden hacer peligrar la homeostasis del sistema, más aún cuando entran en juego valores y maneras de organizarse muy diferentes que a menudo son vistas como amenazas. En cuanto a funciones, podríamos agrupar la intervención del asesor en tres grandes ámbitos: el asesoramiento a los órganos de dirección y gestión del centro; el asesoramiento al profesorado; el asesoramiento al alumnado y sus familias. La intervención del asesor en el primero de esos ámbitos se traduce en garantizar la ampliación del foco, dar coherencia al proyecto educativo, al diseño y evaluación del plan de acción tutorial y de atención a la diversidad, ayudar a elaborar programas que ayuden al desarrollo del centro y que cumplan con el sistema normativo, colaborar en la gestión de RRHH y apoyar la implantación de sistemas de calidad. En cuanto al profesorado, la tarea fundamental del asesor es contribuir a la mejora de la calidad docente desde diversas vías: dinamizar el funcionamiento de los equipos docentes, promover la formación en el profesorado, atender a sus demandas de asesoramiento respecto a diversos temas (planificación, metodología, elaboración de material didáctico, evaluación, atención a la diversidad, etc). En último lugar, el asesor ha de preocuparse de incrementar el potencial de influencia educativa positiva en padres y tutores, lo cual implica intervenir a veces directamente con los alumnos, aunque debería realizarse como una actuación complementaria y en coordinación con los demás agentes Además de estos tres grandes ámbitos, el asesor ha de abrirse a nuevos frentes en los que se está empezando a requerir su intervención, como es el caso de la convivencia, la evaluación interna y externa de sistema educativo, la innovación y la investigación (introducción y mejora de las TIC en el aula, entre otros) y el establecimiento de relaciones en red con otros organismos y entidades del entorno (López, 2008).

Ante todo, más allá del conocimiento en relación a los ejes comentados, el asesor ha de saber propiciar espacios de colaboración y aportar estrategias de trabajo conjunto, ya que sin una visión global y compartida, sin un consentimiento sincero, es imposible mantener cualquier tipo de intervención que afecte al funcionamiento y, muy especialmente a las estructuras de un centro educativo. En muchos momentos el asesor deberá actuar de mediador, utilizando sus habilidades discursivas,  comunicativas y de negociación. Estas habilidades son indispensables a la hora de plantear cambios, especialmente si su posición respecto a la institución es externa. Igualmente sólidos han de ser sus conocimientos en torno a la normativa, el currículum y los procesos de enseñanza-aprendizaje, con sus necesarias y continuas adaptaciones. En cuanto a estrategias dirigidas a fomentar la colaboración y la corresponsabilidad, merece la pena recoger la aportación de Bassedas (2005, citada en Bonals y Sánchez-Cano, 2007), quien propone el impulso y creación de estructuras nuevas en los centros, dotándose de una organización predispuesta a que se puedan exponer y resolver las dificultades de la tarea que se vaya a emprender; la elaboración de documentos escritos que faciliten la toma de decisiones y el seguimiento de líneas comunes de intervención; la elaboración de planes flexibles y reajustables, que sean sensibles a las características del contexto; promover espacios en los que haya tiempo para debatir y compartir significados y conocimientos específicos de los diferentes profesionales implicados.

 

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La evolución del sistema educativo español

Desde el Medievo hasta el S. XIX, la educación en España estuvo principalmente en manos de la Iglesia, sin que existiera una ordenación reglada de las enseñanzas ni un carácter público que asegurara la escolarización de la población. La primera legislación que ofreció un marco normativo estable al sistema educativo español fue la Ley de Instrucción Pública, también conocida como Ley Moyano, promulgada el 9 de septiembre de 1857 en el marco de un gobierno progresista con tintes moderados, el cual facilitó el consenso entre las diferentes tendencias políticas. Tal y como explica Montero Alcaide (2009), su elaboración se realizó a partir de una ley de bases, o lo que es lo mismo, una redacción de principios y directrices en relación a una materia de carácter técnico, a la que posteriormente le siguió un texto articulado aprobado por la Cortes Generales mediante decreto legislativo con rango de ley. La Ley de Bases sobre la que se asentó la Ley Moyano estableció que la enseñanza podía ser pública o privada, siendo el Gobierno el director de la enseñanza pública e interventor en la privada para asegurar su formalidad académica, y dividió la docencia en tres períodos: primero, segundo y tercero. La primera enseñanza duraba 6 años. Comprendía las nociones más elementales de aplicación a los usos de la vida y podía impartirse en escuelas públicas o privadas y en el hogar (en este caso, el Gobierno establecía unas condiciones de acceso para la segunda enseñanza). La segunda (el bachillerato) contemplaba seis años comunes y una prueba al final de la etapa para el acceso a profesiones industriales. Se impartía en centros públicos o privados, y las materias cursadas estaban reguladas desde el Gobierno. La enseñanza superior o universitaria sólo podía realizarse en centros públicos, cuyos profesores y supervisores debían ser nombrados desde el Gobierno.

Por primera vez la enseñanza se contempló como algo obligatorio para todos (incluía a ambos sexos) y la enseñanza pública se hizo gratuita para las personas que no podían pagarla. El Estado también cubrió el mantenimiento de las escuelas públicas y se preocupó de ofrecer subvenciones asegurar que en los pueblos pequeños pudiera recibirse la instrucción primaria. Además de esto, se ofertaron unos mismos libros de texto para todas las escuelas, el magisterio (masculino y femenino) fue constituido como carrera facultativa con ingreso por oposición en los centros públicos y se institucionalizó la Inspección como mecanismo de supervisión en todos los grados de la Escuela Pública. Por último, cabe destacar que se ampliaron otros recursos educativos como academias, bibliotecas, archivos, museos y centros específicos para las ramas más elevadas de la ciencia.

A nivel social y pedagógico era una ley de dejaba mucho que desear, pero se mantuvo vigente más de 100 años (1857-1970), siendo matizada en momentos puntuales a partir de leyes que afectaban a aspectos parciales del sistema. Dos de esos momentos clave fueron la I y II República. Durante la I República se fundó la Institución Libre de Enseñanza, un revolucionario proyecto pedagógico inspirado en la filosofía kraussiana que estableció una enseñanza privada de carácter laico con el objetivo de propiciar la formación integral del individuo partiendo del método socrático e incorporando otras metodologías de carácter participativo e innovador. Su concepción de la educación situó al alumno como protagonista de su aprendizaje e incentivó una reorganización del espacio escolar a fin de construir un ambiente armónico que sirviera para lograr ese ideal educativo. La ILE fue la semilla que inspiró los principios de la escuela de la II República y, posteriormente, los Movimientos de Renovación Pedagógica. La escuela republicana, que se apoyaba en los valores y directrices de la Constitución de 1931, se caracterizó por ofrecer una enseñanza pública, laica, gratuita, cíclica (evaluación continuada) y centrada en el alumno; por incluir un currículum más integral; por preocuparse por la coeducación; por establecer una educación básica con las mismas materias de 1º a 6º y ofrecer mayor fluidez en la transición entre niveles; por su esfuerzo en mejorar la formación inicial del profesorado así como su estatus social.

Los logros de esta etapa se perdieron irremediablemente tras la Guerra Civil española y la posterior dictadura. Durante la primera etapa del Franquismo, la escuela fue pensada y dirigida a la formación del denominado “espíritu nacional”, es decir, a legitimar la ideología falangista y nacional-católica y a exigir el uso obligatorio del castellano como ejes de la unificación del país. Tal y como expone Mira Caballos (2010), Franco hizo suyo el Divini Illus Magistri de Pío XI (1929), que definía la educación como “la formación del hombre tal cual debe ser y como debe portarse en esta vida terrena para conseguir el fin sublime para el cual fue creado”, dejando su dirección en manos de la Iglesia, el Estado y la familia. Para lograr tal fin impulsó una depuración completa del funcionamiento del sistema educativo anterior, de su cuerpo docente y de cualquier testimonio bibliográfico no acorde con las ideas y fines del régimen. Lo único que se garantizó fue la instrucción primaria, pero haciendo una separación entre sexos. La segunda etapa se focalizó más en la modificación de las enseñanzas medias y en la incorporación de contenidos al currículum. Dicho currículum se sustentó básicamente sobre el aprendizaje de la lecto-escritura; la adquisición de las “cuatro reglas” (sumar, restar, multiplicar, dividir); el estudio de la historia de España desde una visión sesgada, centralista y patriótica; el fomento de la educación ciudadana; la interiorización de los valores moralistas de religión católica.
A finales de la II Guerra Mundial, aconteció un cambio de suma relevancia en la sociedad industrial europea que surgió de las nuevas necesidades productivas debidas una mayor mecanización de las fábricas. Los empresarios requirieron entonces de un conocimiento más tecnológico y específico por parte de los trabajadores, que obligó a llevar a cabo reformas profundas en la formación. Este cambio acabó afectando a la economía española y, de rebote, al sistema educativo, ya que además de la necesidad de alcanzar una mayor cualificación profesional, España aún debía combatir una alta tasa de analfabetismo derivada de los déficits de la escuela franquista.

Así pues, en 1970 se promulgó la Ley General de Educación, también conocida como ley de Villar Palasí. Esta ley propició la unificación de la línea de escuela (clases desfavorecidas y medias) y la línea de colegio (clase alta) y modificó el sistema educativo desde primaria hasta la universidad, adaptándolo a las necesidades de escolarización. Estableció la enseñanza obligatoria y gratuita hasta los 14 años y estructuró el sistema educativo en dos etapas: la que componía la educación general básica (EGB), que comprendía ocho cursos divididos en tres etapas; una etapa secundaria y de carácter postobligatorio que se dividía en BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) y FP (Formación Profesional). Para poder acceder a la universidad era preciso realizar el Curso de Orientación Universitaria (COU) y pasar una prueba de acceso. Otro de los aspectos relevantes de la LGE es que suprimió los exámenes a final de ciclo o reválidas, estableciendo un sistema de evaluación algo más continuo. Finalmente cabe destacar la introducción del modelo racional-tecnológico de enseñanza-aprendizaje como fundamentación pedagógica de la ley. Desde este modelo, el Estado justificaba su intervención en el currículum, que se configuraba a modo de programación: una selección cerrada de los saberes culturales y disciplinares más relevantes, organizados por temas de forma jerárquica, que debían ser impartidos siguiendo un calendario establecido para todos. La función del profesor, por tanto, quedaba reducida a la de un mero técnico que debía transmitir el conocimiento de manera lineal, sin apenas adaptaciones, y asegurarse de la consecución de resultados. La evaluación se contemplaba como una actividad en la que alumno tenía que plasmar lo más fielmente posible la información recibida de manera memorística. Acontecía únicamente al final del proceso y poseía un valor fundamentalmente acreditativo, de certificación del cumplimiento de los objetivos.

Como puede intuirse, el cambio de paradigma que propiciaba la ley fue más bien teórico. En la práctica seguían existiendo docentes que habían recibido su formación dentro del Cuerpo de Magisterio Nacional, cuyas bases y funcionamiento fueron establecidos en Ley de Instrucción Primaria (1945) y en la posterior Ley de Ordenación de Enseñanza Media (1954), en pleno auge del franquismo. El plan de estudios de magisterio no fue modificado hasta 1977. En ese momento, a las categorías de maestro generalista y maestro especialista, se le añadieron la de preescolar y educación especial. También se puso una mayor atención a la formación pedagógica, en detrimento de didácticas especiales, pero siguió priorizándose la especialización por materias o áreas del conocimiento (Beas Miranda, 2010). En este sentido, la reforma educativa de la LGE no fue tan profunda como se pensó inicialmente. Además, la ley posee tres grandes puntos débiles: el olvido y marginación de la escuela rural; la poca consideración de la etapa preescolar; el vacío legal que dejó entre los 14 y los 16 años, edad en la que los jóvenes podían incorporarse al trabajo.
En 1975 murió el general Franco y se inició la etapa de la transición hacia la democracia. A partir de los años ochenta, comenzaron a surgir los Movimientos de Renovación Pedagógica, propuestas educativas alternativas de tipo asambleario e independiente que buscaban la transformación democrática de la escuela pública (laica) y la promoción de prácticas pedagógicas que concedieran un amplio protagonismo a todos los sectores de la Comunidad Escolar, además de impulsar el desarrollo integral, autónomo, solidario y crítico del alumno (Llorente Cortés, 2003). De diverso modo y en distinto grado, los MRP generaron espacios de reflexión, intercambio e investigación educativa, asumiendo, junto a otros colectivos y movimientos sociales, el compromiso de transformación de la sociedad. Dichos espacios, aunque no llegaron a enraizarse en el sistema, causaron un impacto notable y constituyeron la semilla de la posterior reforma educativa en España, ya asentada sobre principios democráticos y humanistas: la Ley de Ordenación General del Sistema Educativa (1990).

La LOGSE (1990) supuso una verdadera revolución pedagógica, ya que incorporó el paradigma humanista y la visión constructivista como modelo explicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en sintonía con los valores de libertad democrática reflejados en la Constitución (1978) y con las evidencias empíricas en materia educativa que apoyaban la participación activa del alumno en la construcción del conocimiento. Uno de sus principales logros fue la ampliación de la escolaridad obligatoria de los 14 a los 16 años, en base a una consideración de tipo evolutivo (etapas del desarrollo piagetiano) y de ajuste a la formación laboral posterior. Otro de los aspectos que caracterizan esta ley es la configuración del currículum. El currículum, además de ser abierto, poseía un carácter concéntrico y sistémico, contemplando diferentes niveles de concreción (Gobierno Central, CCAA, Centro, aula) para garantizar la adaptación de los saberes fundamentales al contexto particular de cada región y a las necesidades específicas de los alumnos. Desde el principio democrático de igualdad, se pensó en unos mínimos para todos y se abrió la puerta a la atención de alumnos con NEE (atención a la diversidad). Por último, la intervención se preparó para impulsar un desarrollo integral de la persona, buscando romper con la tradición de estimular fundamentalmente aspectos cognitivos. Para garantizar tal fin, los objetivos educativos se organizaron en tres bloques con la intención de abarcar diferentes aspectos del desarrollo: conocimientos, procedimientos, actitudes/valores. Además, legislativamente, se reflejaba la necesidad de un abordaje transversal de las materias, aunque en la práctica se tendió más a seguir impartiendo la enseñanza según las disciplinas. Desde esta visión, los roles del docente y del alumno cambiaron completamente. El docente dejó de ser el centro del proceso de enseñanza, aunque jugaba un papel esencial en el diagnóstico de necesidades y dificultades durante el proceso con el objetivo de realizar un ajuste continuo de las actividades, la metodología y la evaluación a las características del alumno, verdadero protagonista y co-responsable de su aprendizaje.

La estructura del sistema educativo se vio igualmente alterada con la LOGSE para dar respuesta a las nuevas necesidades formativas de la población. La etapa infantil (0-6 años) permaneció igual, pero el resto de etapas cambiaron: la educación primaria (6-12 años) incluía seis cursos divididos en tres ciclos; la educación secundaria contemplaba cuatro cursos divididos en dos etapas y con una posibilidad de diversificación curricular en la última etapa; el bachillerato se componía de dos cursos, con varias ramas de especialización; la formación profesional se diversificó enormemente y se dividió en estudios de grado medios (a los que se accedía una vez superada la ESO) y estudios de grado superior (a los que se accedía a través del bachillerato o una prueba de acceso). También se crearon programas de formación inicial para alumnos con más dificultades.

A pesar de que la LOGSE era potente a nivel técnico y jurídico, no contaba con un compromiso de financiación ni tampoco de un compromiso social para poder llegar a cabo los cambios necesarios para su adecuada implementación. A diferencia de otros países como Finlandia, España no buscó el consenso para crear ley ni se fueron realizando ajustes progresivos en materia de legislación para que los diferentes agentes asumieran los cambios y pudieran hacerse partícipes de los mismos. Los docentes, especialmente los de secundaria, los cuales habían sido formados desde la lógica de su disciplina tal y como se establecía en el antiguo modelo colegial, no contaban con las herramientas para realizar un diagnóstico desde el punto de vista educativo e implementar un plan de acción coherente a las necesidades detectadas en sus aulas. Aparte, debemos considerar que, desde que acabó la guerra civil hasta la promulgación de la LOGSE, en España se había seguido un modelo tradicional, con algunas pinceladas del modelo tecnológico. El salto era demasiado grande y, en gran medida, se siguió con esa misma cultura, enfocada a los contenidos. Los más aventurados y comprometidos con la innovación se encontraron, por otra parte, con la resistencia de algunas familias que no habían experimentado otra forma de enseñar y aprender.En cuanto al alumnado, la ampliación de la escolaridad obligatoria llevó a un aumento de ratio en las aulas. Dicho aumento de ratio, al no verse acompañado de unos recursos alternativos para contrarrestar sus efectos negativos, dificultaba enormemente poder ofrecer una atención más individualizada y flexible a una población cada vez más diversa. El aprendizaje significativo que se deseaba propiciar no podía ser tal. Así, el alumnado se iba desmotivando hasta abandonar el sistema educativo. El porcentaje de absentismo y abandono escolar aumentó notablemente durante la vigencia de la LOGSE y sigue sin ser un problema resuelto.

La LOE (2006), que es la ley educativa vigente, ha supuesto un paso más en la transformación social de la escuela, incorporando el aprendizaje por competencias. Con él se pretende impulsar una enseñanza más transversal de las materias que posibilite un aprendizaje a lo largo de la vida en diferentes contextos y situaciones, así como una actitud más crítica que permita tanto configurar un proyecto de vida acorde a las potencialidades de cada persona como desarrollar una mayor conciencia de la realidad social necesaria para el ejercicio de una ciudadanía responsable. Sin embargo, el adecuado cumplimiento de dicha meta requiere de un cambio de esquemas y de acciones por parte del profesorado que sólo puede lograrse desde la formación y la participación activa en proyectos de investigación-acción e innovación. Éstos deben servir de espacio de revisión y reflexión así como de plataforma para promover prácticas educativas más conscientes en relación a las incoherencias y conflictos de nuestra sociedad, más equitativas en cuanto a oportunidades de aprendizaje y desarrollo de todos los alumnos en su diversidad y de mayor calidad respecto a los procesos implicados.

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