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Ejes fundamentales del cambio escolar para construir centros más inclusivos y de calidad

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El desencanto sobre las posibilidades de las reformas empaquetadas externamente ha motivado que se haya vuelto la mirada al centro educativo como lugar estratégico de un cambio generado desde abajo, teniendo como meta el aprendizaje de todos los/as alumnos/as, tal y como proponían las experiencias e investigaciones de mejora de la escuela iniciadas en los años ochenta y que se han prolongado hasta nuestros días. En palabras de Elmore (2003), la mejora de la escuela necesita la movilización del conocimiento, destrezas, motivaciones, recursos, capacidades en las escuelas y en los sistemas educativos para incrementar el aprendizaje de los alumnos.

El requisito fundamental para que se produzca un cambio real en los centros escolares es que desarrollen una cultura escolar que favorezca la mejora educativa y promocione la innovación. En los últimos años, numerosos autores destacan que hay unas determinadas culturas escolares que facilitan el nacimiento y desarrollo de dinámicas y procesos de cambio y mejora de la educación, presentando como rasgo principal la  interacción social. Son culturas colaborativas que estimulan y enriquecen las  referencias desde las que construir prácticas innovadoras, animando a la participación, al contraste de perspectivas, a la reflexión y a la planificación conjunta. También se preocupan de incrementar los niveles de interacción social de toda la comunidad educativa para paliar los efectos indeseables del individualismo y de la balcanización y apoyan la indagación y la experimentación de nuevos planteamientos pedagógicos (Miranda Martín, 2002).

Fullan (2002) establece algunas pautas para guiar la reculturización de los centros escolares hacia este tipo de modelos:

·        – Escoger una zona o centro en el que el cambio tenga probabilidades de producirse porque tiene un contexto que lo favorece. De lo contrario, no puede esperarse que el cambio sea significativo y resulta necesario modificar primero el contexto actual.

·         – Una vez en el centro o la zona, desarrollar la capacidad de los administradores y de los directores para dirigir el cambio.

·         – Invertir en formación y desarrollo del profesorado.

·         – Centrar los contenidos de los proyectos de cambio en la docencia y en el aprendizaje y en la cultura de los centros.

·        –  Supervisar el proceso de mejora. Establecer sistemas institucionalizados para evaluar y tratar los problemas que surjan en la implementación de los planes de mejora.

·     – Promover un sentimiento de identidad conjunta y compartida entre los centros participantes al servicio del desarrollo. Establecer interrelaciones entre los directores.

·         – Formar asociaciones externas con la comunidad, con las instituciones del entorno y  con otras entidades para apoyar y difundir el trabajo de los centros.

Partiendo de estas premisas, la orientación debería propiciar la creación de esos contextos de relación cooperativa y de coordinación, donde los distintos agentes educativos, internos y externos, funcionen como una comunidad profesional interactiva y comprometida, que trabaje conjuntamente en la reconstrucción social y cultural del centro. Hargreaves (2006) considera que la construcción de comunidades profesionales en los centros escolares enfatizan tres componentes claves para el cambio: el debate entre profesionales y el trabajo colaborativo, el establecimiento de un enfoque coherente sobre la enseñanza y el aprendizaje y la posibilidad de indagar sobre aspectos de la evaluación a lo largo del tiempo.

Hemos de pensar que los docentes son los encargados de llevar a cabo los procesos de la transformación que se planteen en la escuela, así que sus visiones sobre la educación, su comportamiento y su actitud son fundamentales. Algunas condiciones que pueden modificar estos elementos son el grado de compromiso con el cambio, el clima de convivencia y el trabajo en equipo (Murillo, 2002). No obstante, tal y como expresa Sarason (2003), no es posible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un aprendizaje efectivo si, al mismo tiempo, no se consiguen las condiciones para el desarrollo profesional de los docentes, ya que la formación y la innovación se encuentran íntimamente relacionadas. Fullan (2002) añade que la formación ha de contribuir también a que se dé un cambio metodológico y en el uso de nuevos materiales entre los docentes.

Asimismo, la transformación de la cultura y la organización de un centro escolar requieren de una dirección competente para llevar a buen término los esfuerzos de toda la comunidad. Hay un cierto consenso, evidenciado por la investigación (Robinson y cols., 2009; Louis, Leithwood y cols., 2010; Bolívar, 2010), respecto a que la mejora de las escuelas depende significativamente de una dirección que contribuya activamente a su dinamización y desarrollo. Los directivos escolares en España han tenido escasas atribuciones para poder ejercer un liderazgo pedagógico. La cultura organizativa de la educación en nuestro país ha hecho que los directores sean profesores, elegidos por sus colegas, con un ejercicio limitado en el tiempo, junto con una falta de autonomía para tomar decisiones en la enseñanza y el currículum (Bolívar, 2010).

El liderazgo ha de comenzar a ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes personas que deciden trabajar para que los centros escolares alcancen más altos niveles de desarrollo. Los estudios realizados sobre líderes influyentes señalan tres posibles formas de liderazgo: el liderazgo educativo, que pone énfasis en la pedagogía y en el aprendizaje; el liderazgo político, que asegura los recursos y el consenso y el liderazgo directivo, que genera estructuras de participación, planificación, supervisión y apoyo. Siguiendo a Sergiovani y Starrat (1983), aquellos que dirijan una institución educativa han de ser competentes en los tres ámbitos, construyendo y desarrollando la capacidad de los miembros del equipo directivo, de los responsables docentes, de los miembros del consejo escolar y de la comunidad educativa.

Por otro lado, desde la perspectiva sistémica y crítica, empieza a contemplarse la orientación como una práctica de asesoramiento colaborativo, en la cual se promueven  procesos de facilitación de relaciones críticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educación y los contextos y problemas concretos de los centros y de los profesores. Dicha concepción posibilita un escenario en el que la supervisión y el ejercicio de liderazgo escolar se hacen compatibles con el asesoramiento.

Sammons, Hillman y Baltimore (1995), además de insistir en que el liderazgo debe ser participativo, concretaron otras diez condiciones para que los centros educativos puedan convertirse en organizaciones eficaces,  promotoras de una enseñanza de calidad y éxito académico para todo el alumnado:

·         – La existencia de una visión y objetivos compartidos que se refleje tanto en el proyecto educativo como en la práctica cotidiana y motive a los actores a trabajar juntos en una misma dirección.

·         – Proponerse una enseñanza con una claridad de propósitos, bien estructurada, con una buena organización de los entornos de aprendizajes y que posibilite la adaptación curricular a las características de la población a la que se atiende.

·       –  Situar como centro de la actividad escolar la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, optimizando y aprovechando el tiempo de aprendizaje.

·         – Generar un clima ordenado y armonioso que favorezca el clima de trabajo.

·         – Establecer normas claras y negociadas que vayan acompañadas de un refuerzo positivo.

·         – Poseer unas expectativas elevadas que se traduzcan en desafíos intelectuales alcanzables y enriquecedores.

·    – Respetar los derechos de los alumnos y afianzar sus deberes, colocándolos en situaciones y cargos que aliente su responsabilidad, su autonomía y eleven su autoestima.

·       – Realizar un seguimiento exhaustivo de los procesos, tanto de aquellos que estén relacionados con el logro de los alumnos como aquellos ligados al desarrollo y evaluación del centro.

·         – Fomentar espacios de comunicación y colaboración entre el centro y las familias, aumentando su participación en la toma de decisiones del centro así como en el aprendizaje de sus hijos/as.

·         – Convertir la escuela en una comunidad de aprendizaje, que se nutra tanto con los intercambios dentro de su seno, como de las relaciones con el entorno.

Por último, es preciso detenerse a considerar la necesidad de impulsar una mejora de la escuela que sea sostenible, es decir, asumible para el centro. Hargreaves y Fink (2006), basándose en estudios desarrollados a lo largo de treinta años en la educación secundaria americana, elaboraron un marco de referencia que se resume en siete principios clave:

·        – Profundidad: El primer principio para el cambio y la mejora sostenibles se centra sobre todo en el aprendizaje profundo y en la atención y el cuidado hacia otros y entre todos a partir de un compromiso de corresponsabilidad.

·         – Longitud: el cambio y la mejora han de tener una continuidad en el tiempo, preservando los pilares que sustentan la esencia y el éxito de los procesos de transformación así como garantizando formas de sucesión formales e informales en el liderazgo y en la transmisión de esa cultura de cambio.

·         –Anchura: los logros conseguidos deben compartirse y difundirse. Esto requiere la existencia de un liderazgo distribuido en la escuela que determine el grado de consecución de objetivos y las posibilidades de alcanzar mayores niveles de desarrollo, apoyándose en los recursos disponibles en el contexto.

·        – Justicia: un cambio ético y sostenible no debe causar ningún daño o perjuicio a la comunidad y la de ser capaz de mejorar el ambiente más próximo en un tiempo relativamente breve.

·         – Diversidad: el cambio y la mejora sostenibles fomentan la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje a la vez que tratan de quedarse con lo mejor de estos dos procesos. Por otro lado, consiguen que la institución en su conjunto avance y prospere, puesto que propician la cohesión a la vez que crean una red de conexiones entre sus componentes, los cuales varían constantemente.

·         – Recursos: las escuelas eficaces aumentan sus recursos materiales y humanos, no malgastan el dinero ni desgastan a las personas que trabajan en ellas.

·         – Conservación: El cambio y la mejora sostenibles reexaminan y restablecen las formas de organización del pasado a la vez que enaltecen a sus autores como forma de aprendizaje y de conservación de dicho pasado. Asimismo, tratan de fomentar el progreso y de perfeccionar lo mejor de dicho pasado.

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El informe McKinsey: una guía para mejorar nuestro sistema educativo

El informe McKinsey es el documento resultante de una investigación realizada entre 2006 y 2007 que tenía como objetivo comprender cuáles eran las claves de aquellos sistemas educativo considerados más eficaces por los altos niveles de desempeño que conseguían en su alumnado. El estudio combina datos de los logros de cada sistema según PISA, entrevistas con más de cien profesionales y personajes políticos y observaciones en doce escuelas de alto rendimiento de diferentes países. El documento sirve para hacer una reflexión sobre cuáles son las líneas prioritarias a seguir a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

En primer lugar, el informe, hace un análisis bastante crítico sobre las reformas educativas en distintos países. Las conclusiones que arroja es que no basta con realizar reformas estructurales en los sistemas sin que haya un cambio de enfoque en la enseñanza, en la formación del profesorado ni en las prácticas en las aulas. Ni la descentralización, ni la implementación de escuelas experimentales de tamaño reducido, ni la disminución de la ratio de alumnos por clase ni el aumento de número de profesores causan un impacto suficientemente significativo en la mejora de los resultados académicos. Los sistemas educativos más eficaces tienen en común la implementación de medidas enfocadas a mejorar principalmente la calidad de sus docentes.

Varios sistemas, en contextos diferentes, se han preocupado de asegurar el ingreso  y capacitación de personas motivadas y con talento, a los que escogen en procesos altamente selectivos y forman siguiendo diversos métodos hasta convertirlos en instructores eficaces y abiertos a la innovación. Se ha demostrado que la falta de control de ingreso suele llevar a la sobreoferta y a dificultades para conseguir un buen puesto de trabajo, lo que hace que muchos buenos alumnos y futuros profesionales bajen su rendimiento y su interés por la docencia. También se estima que un docente competente ha de contar con una serie de características previas para ejercer la profesión, como un alto nivel de lengua,  aritmética y resolución de problemas, fuertes capacidades intrapersonales y de comunicación, deseo de aprender y motivación por enseñar. Los futuros docentes deben hacerse igualmente competentes en evaluar las fortalezas y debilidades de sus alumnos, saber tomar decisiones sobre la metodología más apropiada para cada uno y ser conscientes de sus propias limitaciones. En cuanto a la formación, existen distintos enfoques para garantizar una buena preparación. Como prerrequisito, no obstante, los programas han de establecer una conexión entre lo que los estudiantes hacen durante su capacitación y lo que se va exigir de ellos en un aula. Así pues, es esencial que un programa formativo de calidad cuente con un espacio significativo de prácticas durante las cuales se vayan generando esas habilidades como enseñante. En Inglaterra, por ejemplo, dos tercios del curso están dedicados a la práctica. En Japón, sin embargo, optan por que los participantes trabajen a tiempo completo en las escuelas recibiendo entrenamiento y apoyo de un tutor dos días en semana. Otra de las estrategias a seguir, tanto a la hora de formar noveles como a la hora de actualizar a los profesores que ya están ejerciendo sus funciones, es la incorporación de docentes experimentados, con conocimientos de formación del profesorado, para dar apoyo, retroalimentación y colaborar en la planificación de las sesiones. En algunos casos, esos expertos son contratados por el distrito o el ministerio, mientras que en otros casos se apuesta por reducir la carga horaria a fin de que puedan dar ese entrenamiento a sus compañeros.

Por otra parte, se ha observado que los sistemas de alto rendimiento han centrado sus esfuerzos en elevar el estatus de la profesión para atraer a candidatos con buen nivel, a los que posteriormente gratifican de manera adecuada a fin de que no pierdan su motivación ni baje su rendimiento. La elevación de ese estatus de da a dos niveles: social y económico. La proyección social se aprecia en la titulación académica exigida y la calidad que se otorga a ciertos programas, que van precedidos de una intensa campaña de marketing para reclutar a los estudiantes más potentes. A nivel económico, existen las siguientes estrategias de recompensa: en occidente se suele gratificar a los docentes con buenos salarios iniciales, siendo los aumentos posteriores menores; en algunos países orientales como Corea o Singapur, emplean menos docentes y destinan más fondos a cada docente manteniendo el nivel de gasto. Tanto en uno como en otro caso se observa que los profesores, más allá de este estimulo, mantienen la calidad de su docencia por razones intrínsecas y amor hacia su profesión. Esto nos lleva a la conclusión de que la vocación debería ser un requisito exigible y deseable, al mismo nivel que otras de las virtudes que se han expuesto anteriormente. Estos sistemas educativos de calidad tienen tan clara esta idea que procuran eliminar obstáculos de ingreso para quienes cuenten con experiencia demostrable, creando caminos alternativos. Asimismo, han desarrollado procesos para sacar del sistema a los docentes que demuestren bajo desempeño y entorpezcan la buena formación del alumnado. Diversos estudios apoyan esta medida, exponiendo datos sobre el efecto negativo de contar con un mal maestro en los primeros años de escolaridad, reduciéndose exponencialmente las posibilidades de recuperar esos años perdidos. Este efecto es aún mayor si los alumnos poseen desventajas socioeconómicas o culturales importantes, ya que un docente desmotivado, sin mucha formación ni estrategias para hacer frente a la diversidad tiende a agravar las bajas expectativas en torno a este tipo de alumnado y reduce sus oportunidades de éxito.

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es que se ha de crear un clima agradable de intercambio y colaboración entre docentes. Propiciando un ambiente para compartir experiencias e incluso ofreciendo la posibilidad de que otros compañeros entren en las clases, se va alimentando una motivación colectiva por innovar así como una predisposición a la planificación conjunta de actividades y a apostar por un aprendizaje más cooperativo que, poco a poco, puede incluso generar que se vayan asentando una serie de prácticas efectivas en todo el centro. Para que esto sea posible, obviamente hay que dar facilidades horarias para que existan estos espacios. Extendiendo esta idea a lo que es la organización del tiempo en las aulas, podemos pensar que si efectivamente hubiera más flexibilidad de horarios y de espacios, tanto para profesores como para alumnos, la enseñanza podría ajustarse más a las necesidades de la comunidad y esto devendría en una mejora sustancial de la calidad educativa.

Todo ello, sin embargo, no podría materializarse sin un liderazgo efectivo, tal y como apunta el informe McKinsey. Los sistemas educativos que muestran excelencia son dirigidos por equipos de gestión cuyos miembros han tenido una buena formación y han obtenido calificaciones altas en programas de calidad. Al igual que se ha comentado con respecto a los docentes, los sistemas educativos con mejor rendimiento también desarrollan estrategias para seleccionar y formar a las personas más competentes para que desempeñen cargos directivos. Se les proponen diferentes opciones de capacitación en cuanto a organización de centros, RRHH y habilidades de liderazgo, ofreciendo incentivos apropiados y en relación a su buena gestión. Los puestos no son fijos y un director puede ser obligado, o bien a tomar una posición activa para mejorar su mandato, o bien a abandonar su cargo, si no cumple con lo que se espera de él. Además, se pone especial énfasis en que los directores se dediquen a optimizar la organización y a tomar decisiones en relación a proyectos que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza, en lugar de volcarse en tareas administrativas que le apartan de su rol y funciones reales.

Por último, es preciso concretar o sistematizar evaluaciones periódicas de desempeño a fin de detectar las áreas más vulnerables y hacer que los centros respondan para mejorarlas. La intensidad del monitoreo es inversamente proporcional al desempeño global, tanto dentro del sistema como entre sistemas. Es decir, que las escuelas con buen desempeño están sujetas a evaluaciones menos frecuentes y habitualmente los resultados que se obtienen suelen ser confidenciales.  Los sistemas de alto rendimiento evalúan la calidad de la enseñanza mediante dos mecanismos: los exámenes y las inspecciones. En los exámenes se miden los conocimientos, la comprensión y las habilidades de los alumnos. Tal y como plantea un educador australiano entrevistado, una evaluación de estas características que arroje resultados positivos hace pensar que se efectivamente se evalúa lo que se aprende y, entonces, esos datos sirven para determinan cómo se aprende y de qué manera se puede mejorar ese aprendizaje. Las inspecciones están más centradas en conocer los procesos que impulsaron la evolución de los resultados académicos y en identificar áreas específicas que requieren reformas. En muchos de estos sistemas esas inspecciones las realizan agentes externos. A medida que el centro y el país mejora, la tarea de monitoreo pasa de las agencias a las propias escuelas.

Los sistemas que se embarcan en reformas ambiciosas tienden a utilizar inspecciones externas anuales, como sucede en EEUU. En países como Inglaterra, China o Nueva Zelanda, las escuelas son inspeccionadas cada tres o cuatro años, poniendo un fuerte énfasis en la autoevaluación permanente durante el período de intervención. Gradualmente, esta frecuencia va descendiendo y se hace menos intensiva a medida que los centros van progresando. En Singapur, las inspecciones externas son cada 5 años, pero se exige a las escuelas autoevaluaciones periódicas. Este tipo de evaluación garantiza que se tenga información de manera temprana para poder intervenir con la mayor brevedad posible si las escuelas empiezan a mostrar fallas.

Otro de los aspectos fundamentales en relación a la evaluación es la transparencia en relación al rendimiento, ya que esto provoca mayor responsabilidad y conciencia pública en relación a la educación de sus ciudadanos. No todos los sistemas están de acuerdo con esta premisa y prefieren mantener la confidencialidad de los resultados y procuran sustituir esta transparencia con la presencia de auditorías. A mi entender, es preferible mantener la transparencia y la objetividad, especialmente en los casos en que no existan tan buenos resultados o sean mejorables en relación a la presencia de otras reformas que estén en marchan y que estén orientadas hacia ese cambio.

Las mejores escuelas, además de hacer evaluaciones a nivel de centro o inter-centros, se preocupan por el seguimiento a nivel de cada alumno. Esto resulta esencial si se espera conseguir una escuela más igualitaria y democrática, en la que cada estudiante, independientemente de sus características particulares, pueda disfrutar de una enseñanza de calidad y desarrollar al máximo sus capacidades. El seguimiento y apoyo es más intensivo en los casos de alumnos con riesgo de exclusión por razones socioeconómicas, culturales o por motivo de discapacidad. La intervención temprana a nivel de cada estudiante previene que el fracaso temprano se convierta en un abandono temprano o en que el alumno se quede a medio camino en relación a sus posibilidades reales, si cuenta con las ayudas pertinentes. En los sistemas asiáticos están tan concienciados de ello que existe un compromiso de cada docente por brindar apoyo extra necesario cuando se requiere. Más allá de este compromiso profesional, los Estados han de hacer su parte igualmente y deben comprometerse a nivel de financiación a dotar de recursos adicionales a aquellos contextos más desfavorecidos o a asignar ayudas a alumnos que se encuentren en situaciones más vulnerables.

A nivel español, podemos aprender mucho de los ejemplos expuestos en este informe, ya que históricamente se ha apostado por cambios legislativos o reformas estructurales parciales, sin comprender que la calidad del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos dependen, en esencia, de la calidad de sus docentes y de los equipos que los gobiernan. Por otra parte, todavía no está instaurada una cultura de la evaluación en la que ésta sea concebida como herramienta de ajuste de la ayuda educativa y de análisis de los procesos. Tampoco se ha desarrollado suficientemente una idea ajustada de lo que implica la diversidad ni los beneficios de un compromiso real en relación a ella. A nivel de financiación sí que ha habido una preocupación por compensar desigualdades, pero no se han hecho los esfuerzos pertinentes por equilibrar los recursos, destinándolos equitativamente a los núcleos de importancia que a lo largo de este escrito se han ido analizando.

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