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La evolución del sistema educativo español

Desde el Medievo hasta el S. XIX, la educación en España estuvo principalmente en manos de la Iglesia, sin que existiera una ordenación reglada de las enseñanzas ni un carácter público que asegurara la escolarización de la población. La primera legislación que ofreció un marco normativo estable al sistema educativo español fue la Ley de Instrucción Pública, también conocida como Ley Moyano, promulgada el 9 de septiembre de 1857 en el marco de un gobierno progresista con tintes moderados, el cual facilitó el consenso entre las diferentes tendencias políticas. Tal y como explica Montero Alcaide (2009), su elaboración se realizó a partir de una ley de bases, o lo que es lo mismo, una redacción de principios y directrices en relación a una materia de carácter técnico, a la que posteriormente le siguió un texto articulado aprobado por la Cortes Generales mediante decreto legislativo con rango de ley. La Ley de Bases sobre la que se asentó la Ley Moyano estableció que la enseñanza podía ser pública o privada, siendo el Gobierno el director de la enseñanza pública e interventor en la privada para asegurar su formalidad académica, y dividió la docencia en tres períodos: primero, segundo y tercero. La primera enseñanza duraba 6 años. Comprendía las nociones más elementales de aplicación a los usos de la vida y podía impartirse en escuelas públicas o privadas y en el hogar (en este caso, el Gobierno establecía unas condiciones de acceso para la segunda enseñanza). La segunda (el bachillerato) contemplaba seis años comunes y una prueba al final de la etapa para el acceso a profesiones industriales. Se impartía en centros públicos o privados, y las materias cursadas estaban reguladas desde el Gobierno. La enseñanza superior o universitaria sólo podía realizarse en centros públicos, cuyos profesores y supervisores debían ser nombrados desde el Gobierno.

Por primera vez la enseñanza se contempló como algo obligatorio para todos (incluía a ambos sexos) y la enseñanza pública se hizo gratuita para las personas que no podían pagarla. El Estado también cubrió el mantenimiento de las escuelas públicas y se preocupó de ofrecer subvenciones asegurar que en los pueblos pequeños pudiera recibirse la instrucción primaria. Además de esto, se ofertaron unos mismos libros de texto para todas las escuelas, el magisterio (masculino y femenino) fue constituido como carrera facultativa con ingreso por oposición en los centros públicos y se institucionalizó la Inspección como mecanismo de supervisión en todos los grados de la Escuela Pública. Por último, cabe destacar que se ampliaron otros recursos educativos como academias, bibliotecas, archivos, museos y centros específicos para las ramas más elevadas de la ciencia.

A nivel social y pedagógico era una ley de dejaba mucho que desear, pero se mantuvo vigente más de 100 años (1857-1970), siendo matizada en momentos puntuales a partir de leyes que afectaban a aspectos parciales del sistema. Dos de esos momentos clave fueron la I y II República. Durante la I República se fundó la Institución Libre de Enseñanza, un revolucionario proyecto pedagógico inspirado en la filosofía kraussiana que estableció una enseñanza privada de carácter laico con el objetivo de propiciar la formación integral del individuo partiendo del método socrático e incorporando otras metodologías de carácter participativo e innovador. Su concepción de la educación situó al alumno como protagonista de su aprendizaje e incentivó una reorganización del espacio escolar a fin de construir un ambiente armónico que sirviera para lograr ese ideal educativo. La ILE fue la semilla que inspiró los principios de la escuela de la II República y, posteriormente, los Movimientos de Renovación Pedagógica. La escuela republicana, que se apoyaba en los valores y directrices de la Constitución de 1931, se caracterizó por ofrecer una enseñanza pública, laica, gratuita, cíclica (evaluación continuada) y centrada en el alumno; por incluir un currículum más integral; por preocuparse por la coeducación; por establecer una educación básica con las mismas materias de 1º a 6º y ofrecer mayor fluidez en la transición entre niveles; por su esfuerzo en mejorar la formación inicial del profesorado así como su estatus social.

Los logros de esta etapa se perdieron irremediablemente tras la Guerra Civil española y la posterior dictadura. Durante la primera etapa del Franquismo, la escuela fue pensada y dirigida a la formación del denominado “espíritu nacional”, es decir, a legitimar la ideología falangista y nacional-católica y a exigir el uso obligatorio del castellano como ejes de la unificación del país. Tal y como expone Mira Caballos (2010), Franco hizo suyo el Divini Illus Magistri de Pío XI (1929), que definía la educación como “la formación del hombre tal cual debe ser y como debe portarse en esta vida terrena para conseguir el fin sublime para el cual fue creado”, dejando su dirección en manos de la Iglesia, el Estado y la familia. Para lograr tal fin impulsó una depuración completa del funcionamiento del sistema educativo anterior, de su cuerpo docente y de cualquier testimonio bibliográfico no acorde con las ideas y fines del régimen. Lo único que se garantizó fue la instrucción primaria, pero haciendo una separación entre sexos. La segunda etapa se focalizó más en la modificación de las enseñanzas medias y en la incorporación de contenidos al currículum. Dicho currículum se sustentó básicamente sobre el aprendizaje de la lecto-escritura; la adquisición de las “cuatro reglas” (sumar, restar, multiplicar, dividir); el estudio de la historia de España desde una visión sesgada, centralista y patriótica; el fomento de la educación ciudadana; la interiorización de los valores moralistas de religión católica.
A finales de la II Guerra Mundial, aconteció un cambio de suma relevancia en la sociedad industrial europea que surgió de las nuevas necesidades productivas debidas una mayor mecanización de las fábricas. Los empresarios requirieron entonces de un conocimiento más tecnológico y específico por parte de los trabajadores, que obligó a llevar a cabo reformas profundas en la formación. Este cambio acabó afectando a la economía española y, de rebote, al sistema educativo, ya que además de la necesidad de alcanzar una mayor cualificación profesional, España aún debía combatir una alta tasa de analfabetismo derivada de los déficits de la escuela franquista.

Así pues, en 1970 se promulgó la Ley General de Educación, también conocida como ley de Villar Palasí. Esta ley propició la unificación de la línea de escuela (clases desfavorecidas y medias) y la línea de colegio (clase alta) y modificó el sistema educativo desde primaria hasta la universidad, adaptándolo a las necesidades de escolarización. Estableció la enseñanza obligatoria y gratuita hasta los 14 años y estructuró el sistema educativo en dos etapas: la que componía la educación general básica (EGB), que comprendía ocho cursos divididos en tres etapas; una etapa secundaria y de carácter postobligatorio que se dividía en BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) y FP (Formación Profesional). Para poder acceder a la universidad era preciso realizar el Curso de Orientación Universitaria (COU) y pasar una prueba de acceso. Otro de los aspectos relevantes de la LGE es que suprimió los exámenes a final de ciclo o reválidas, estableciendo un sistema de evaluación algo más continuo. Finalmente cabe destacar la introducción del modelo racional-tecnológico de enseñanza-aprendizaje como fundamentación pedagógica de la ley. Desde este modelo, el Estado justificaba su intervención en el currículum, que se configuraba a modo de programación: una selección cerrada de los saberes culturales y disciplinares más relevantes, organizados por temas de forma jerárquica, que debían ser impartidos siguiendo un calendario establecido para todos. La función del profesor, por tanto, quedaba reducida a la de un mero técnico que debía transmitir el conocimiento de manera lineal, sin apenas adaptaciones, y asegurarse de la consecución de resultados. La evaluación se contemplaba como una actividad en la que alumno tenía que plasmar lo más fielmente posible la información recibida de manera memorística. Acontecía únicamente al final del proceso y poseía un valor fundamentalmente acreditativo, de certificación del cumplimiento de los objetivos.

Como puede intuirse, el cambio de paradigma que propiciaba la ley fue más bien teórico. En la práctica seguían existiendo docentes que habían recibido su formación dentro del Cuerpo de Magisterio Nacional, cuyas bases y funcionamiento fueron establecidos en Ley de Instrucción Primaria (1945) y en la posterior Ley de Ordenación de Enseñanza Media (1954), en pleno auge del franquismo. El plan de estudios de magisterio no fue modificado hasta 1977. En ese momento, a las categorías de maestro generalista y maestro especialista, se le añadieron la de preescolar y educación especial. También se puso una mayor atención a la formación pedagógica, en detrimento de didácticas especiales, pero siguió priorizándose la especialización por materias o áreas del conocimiento (Beas Miranda, 2010). En este sentido, la reforma educativa de la LGE no fue tan profunda como se pensó inicialmente. Además, la ley posee tres grandes puntos débiles: el olvido y marginación de la escuela rural; la poca consideración de la etapa preescolar; el vacío legal que dejó entre los 14 y los 16 años, edad en la que los jóvenes podían incorporarse al trabajo.
En 1975 murió el general Franco y se inició la etapa de la transición hacia la democracia. A partir de los años ochenta, comenzaron a surgir los Movimientos de Renovación Pedagógica, propuestas educativas alternativas de tipo asambleario e independiente que buscaban la transformación democrática de la escuela pública (laica) y la promoción de prácticas pedagógicas que concedieran un amplio protagonismo a todos los sectores de la Comunidad Escolar, además de impulsar el desarrollo integral, autónomo, solidario y crítico del alumno (Llorente Cortés, 2003). De diverso modo y en distinto grado, los MRP generaron espacios de reflexión, intercambio e investigación educativa, asumiendo, junto a otros colectivos y movimientos sociales, el compromiso de transformación de la sociedad. Dichos espacios, aunque no llegaron a enraizarse en el sistema, causaron un impacto notable y constituyeron la semilla de la posterior reforma educativa en España, ya asentada sobre principios democráticos y humanistas: la Ley de Ordenación General del Sistema Educativa (1990).

La LOGSE (1990) supuso una verdadera revolución pedagógica, ya que incorporó el paradigma humanista y la visión constructivista como modelo explicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en sintonía con los valores de libertad democrática reflejados en la Constitución (1978) y con las evidencias empíricas en materia educativa que apoyaban la participación activa del alumno en la construcción del conocimiento. Uno de sus principales logros fue la ampliación de la escolaridad obligatoria de los 14 a los 16 años, en base a una consideración de tipo evolutivo (etapas del desarrollo piagetiano) y de ajuste a la formación laboral posterior. Otro de los aspectos que caracterizan esta ley es la configuración del currículum. El currículum, además de ser abierto, poseía un carácter concéntrico y sistémico, contemplando diferentes niveles de concreción (Gobierno Central, CCAA, Centro, aula) para garantizar la adaptación de los saberes fundamentales al contexto particular de cada región y a las necesidades específicas de los alumnos. Desde el principio democrático de igualdad, se pensó en unos mínimos para todos y se abrió la puerta a la atención de alumnos con NEE (atención a la diversidad). Por último, la intervención se preparó para impulsar un desarrollo integral de la persona, buscando romper con la tradición de estimular fundamentalmente aspectos cognitivos. Para garantizar tal fin, los objetivos educativos se organizaron en tres bloques con la intención de abarcar diferentes aspectos del desarrollo: conocimientos, procedimientos, actitudes/valores. Además, legislativamente, se reflejaba la necesidad de un abordaje transversal de las materias, aunque en la práctica se tendió más a seguir impartiendo la enseñanza según las disciplinas. Desde esta visión, los roles del docente y del alumno cambiaron completamente. El docente dejó de ser el centro del proceso de enseñanza, aunque jugaba un papel esencial en el diagnóstico de necesidades y dificultades durante el proceso con el objetivo de realizar un ajuste continuo de las actividades, la metodología y la evaluación a las características del alumno, verdadero protagonista y co-responsable de su aprendizaje.

La estructura del sistema educativo se vio igualmente alterada con la LOGSE para dar respuesta a las nuevas necesidades formativas de la población. La etapa infantil (0-6 años) permaneció igual, pero el resto de etapas cambiaron: la educación primaria (6-12 años) incluía seis cursos divididos en tres ciclos; la educación secundaria contemplaba cuatro cursos divididos en dos etapas y con una posibilidad de diversificación curricular en la última etapa; el bachillerato se componía de dos cursos, con varias ramas de especialización; la formación profesional se diversificó enormemente y se dividió en estudios de grado medios (a los que se accedía una vez superada la ESO) y estudios de grado superior (a los que se accedía a través del bachillerato o una prueba de acceso). También se crearon programas de formación inicial para alumnos con más dificultades.

A pesar de que la LOGSE era potente a nivel técnico y jurídico, no contaba con un compromiso de financiación ni tampoco de un compromiso social para poder llegar a cabo los cambios necesarios para su adecuada implementación. A diferencia de otros países como Finlandia, España no buscó el consenso para crear ley ni se fueron realizando ajustes progresivos en materia de legislación para que los diferentes agentes asumieran los cambios y pudieran hacerse partícipes de los mismos. Los docentes, especialmente los de secundaria, los cuales habían sido formados desde la lógica de su disciplina tal y como se establecía en el antiguo modelo colegial, no contaban con las herramientas para realizar un diagnóstico desde el punto de vista educativo e implementar un plan de acción coherente a las necesidades detectadas en sus aulas. Aparte, debemos considerar que, desde que acabó la guerra civil hasta la promulgación de la LOGSE, en España se había seguido un modelo tradicional, con algunas pinceladas del modelo tecnológico. El salto era demasiado grande y, en gran medida, se siguió con esa misma cultura, enfocada a los contenidos. Los más aventurados y comprometidos con la innovación se encontraron, por otra parte, con la resistencia de algunas familias que no habían experimentado otra forma de enseñar y aprender.En cuanto al alumnado, la ampliación de la escolaridad obligatoria llevó a un aumento de ratio en las aulas. Dicho aumento de ratio, al no verse acompañado de unos recursos alternativos para contrarrestar sus efectos negativos, dificultaba enormemente poder ofrecer una atención más individualizada y flexible a una población cada vez más diversa. El aprendizaje significativo que se deseaba propiciar no podía ser tal. Así, el alumnado se iba desmotivando hasta abandonar el sistema educativo. El porcentaje de absentismo y abandono escolar aumentó notablemente durante la vigencia de la LOGSE y sigue sin ser un problema resuelto.

La LOE (2006), que es la ley educativa vigente, ha supuesto un paso más en la transformación social de la escuela, incorporando el aprendizaje por competencias. Con él se pretende impulsar una enseñanza más transversal de las materias que posibilite un aprendizaje a lo largo de la vida en diferentes contextos y situaciones, así como una actitud más crítica que permita tanto configurar un proyecto de vida acorde a las potencialidades de cada persona como desarrollar una mayor conciencia de la realidad social necesaria para el ejercicio de una ciudadanía responsable. Sin embargo, el adecuado cumplimiento de dicha meta requiere de un cambio de esquemas y de acciones por parte del profesorado que sólo puede lograrse desde la formación y la participación activa en proyectos de investigación-acción e innovación. Éstos deben servir de espacio de revisión y reflexión así como de plataforma para promover prácticas educativas más conscientes en relación a las incoherencias y conflictos de nuestra sociedad, más equitativas en cuanto a oportunidades de aprendizaje y desarrollo de todos los alumnos en su diversidad y de mayor calidad respecto a los procesos implicados.

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