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Ejes fundamentales del cambio escolar para construir centros más inclusivos y de calidad

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El desencanto sobre las posibilidades de las reformas empaquetadas externamente ha motivado que se haya vuelto la mirada al centro educativo como lugar estratégico de un cambio generado desde abajo, teniendo como meta el aprendizaje de todos los/as alumnos/as, tal y como proponían las experiencias e investigaciones de mejora de la escuela iniciadas en los años ochenta y que se han prolongado hasta nuestros días. En palabras de Elmore (2003), la mejora de la escuela necesita la movilización del conocimiento, destrezas, motivaciones, recursos, capacidades en las escuelas y en los sistemas educativos para incrementar el aprendizaje de los alumnos.

El requisito fundamental para que se produzca un cambio real en los centros escolares es que desarrollen una cultura escolar que favorezca la mejora educativa y promocione la innovación. En los últimos años, numerosos autores destacan que hay unas determinadas culturas escolares que facilitan el nacimiento y desarrollo de dinámicas y procesos de cambio y mejora de la educación, presentando como rasgo principal la  interacción social. Son culturas colaborativas que estimulan y enriquecen las  referencias desde las que construir prácticas innovadoras, animando a la participación, al contraste de perspectivas, a la reflexión y a la planificación conjunta. También se preocupan de incrementar los niveles de interacción social de toda la comunidad educativa para paliar los efectos indeseables del individualismo y de la balcanización y apoyan la indagación y la experimentación de nuevos planteamientos pedagógicos (Miranda Martín, 2002).

Fullan (2002) establece algunas pautas para guiar la reculturización de los centros escolares hacia este tipo de modelos:

·        – Escoger una zona o centro en el que el cambio tenga probabilidades de producirse porque tiene un contexto que lo favorece. De lo contrario, no puede esperarse que el cambio sea significativo y resulta necesario modificar primero el contexto actual.

·         – Una vez en el centro o la zona, desarrollar la capacidad de los administradores y de los directores para dirigir el cambio.

·         – Invertir en formación y desarrollo del profesorado.

·         – Centrar los contenidos de los proyectos de cambio en la docencia y en el aprendizaje y en la cultura de los centros.

·        –  Supervisar el proceso de mejora. Establecer sistemas institucionalizados para evaluar y tratar los problemas que surjan en la implementación de los planes de mejora.

·     – Promover un sentimiento de identidad conjunta y compartida entre los centros participantes al servicio del desarrollo. Establecer interrelaciones entre los directores.

·         – Formar asociaciones externas con la comunidad, con las instituciones del entorno y  con otras entidades para apoyar y difundir el trabajo de los centros.

Partiendo de estas premisas, la orientación debería propiciar la creación de esos contextos de relación cooperativa y de coordinación, donde los distintos agentes educativos, internos y externos, funcionen como una comunidad profesional interactiva y comprometida, que trabaje conjuntamente en la reconstrucción social y cultural del centro. Hargreaves (2006) considera que la construcción de comunidades profesionales en los centros escolares enfatizan tres componentes claves para el cambio: el debate entre profesionales y el trabajo colaborativo, el establecimiento de un enfoque coherente sobre la enseñanza y el aprendizaje y la posibilidad de indagar sobre aspectos de la evaluación a lo largo del tiempo.

Hemos de pensar que los docentes son los encargados de llevar a cabo los procesos de la transformación que se planteen en la escuela, así que sus visiones sobre la educación, su comportamiento y su actitud son fundamentales. Algunas condiciones que pueden modificar estos elementos son el grado de compromiso con el cambio, el clima de convivencia y el trabajo en equipo (Murillo, 2002). No obstante, tal y como expresa Sarason (2003), no es posible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un aprendizaje efectivo si, al mismo tiempo, no se consiguen las condiciones para el desarrollo profesional de los docentes, ya que la formación y la innovación se encuentran íntimamente relacionadas. Fullan (2002) añade que la formación ha de contribuir también a que se dé un cambio metodológico y en el uso de nuevos materiales entre los docentes.

Asimismo, la transformación de la cultura y la organización de un centro escolar requieren de una dirección competente para llevar a buen término los esfuerzos de toda la comunidad. Hay un cierto consenso, evidenciado por la investigación (Robinson y cols., 2009; Louis, Leithwood y cols., 2010; Bolívar, 2010), respecto a que la mejora de las escuelas depende significativamente de una dirección que contribuya activamente a su dinamización y desarrollo. Los directivos escolares en España han tenido escasas atribuciones para poder ejercer un liderazgo pedagógico. La cultura organizativa de la educación en nuestro país ha hecho que los directores sean profesores, elegidos por sus colegas, con un ejercicio limitado en el tiempo, junto con una falta de autonomía para tomar decisiones en la enseñanza y el currículum (Bolívar, 2010).

El liderazgo ha de comenzar a ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes personas que deciden trabajar para que los centros escolares alcancen más altos niveles de desarrollo. Los estudios realizados sobre líderes influyentes señalan tres posibles formas de liderazgo: el liderazgo educativo, que pone énfasis en la pedagogía y en el aprendizaje; el liderazgo político, que asegura los recursos y el consenso y el liderazgo directivo, que genera estructuras de participación, planificación, supervisión y apoyo. Siguiendo a Sergiovani y Starrat (1983), aquellos que dirijan una institución educativa han de ser competentes en los tres ámbitos, construyendo y desarrollando la capacidad de los miembros del equipo directivo, de los responsables docentes, de los miembros del consejo escolar y de la comunidad educativa.

Por otro lado, desde la perspectiva sistémica y crítica, empieza a contemplarse la orientación como una práctica de asesoramiento colaborativo, en la cual se promueven  procesos de facilitación de relaciones críticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educación y los contextos y problemas concretos de los centros y de los profesores. Dicha concepción posibilita un escenario en el que la supervisión y el ejercicio de liderazgo escolar se hacen compatibles con el asesoramiento.

Sammons, Hillman y Baltimore (1995), además de insistir en que el liderazgo debe ser participativo, concretaron otras diez condiciones para que los centros educativos puedan convertirse en organizaciones eficaces,  promotoras de una enseñanza de calidad y éxito académico para todo el alumnado:

·         – La existencia de una visión y objetivos compartidos que se refleje tanto en el proyecto educativo como en la práctica cotidiana y motive a los actores a trabajar juntos en una misma dirección.

·         – Proponerse una enseñanza con una claridad de propósitos, bien estructurada, con una buena organización de los entornos de aprendizajes y que posibilite la adaptación curricular a las características de la población a la que se atiende.

·       –  Situar como centro de la actividad escolar la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, optimizando y aprovechando el tiempo de aprendizaje.

·         – Generar un clima ordenado y armonioso que favorezca el clima de trabajo.

·         – Establecer normas claras y negociadas que vayan acompañadas de un refuerzo positivo.

·         – Poseer unas expectativas elevadas que se traduzcan en desafíos intelectuales alcanzables y enriquecedores.

·    – Respetar los derechos de los alumnos y afianzar sus deberes, colocándolos en situaciones y cargos que aliente su responsabilidad, su autonomía y eleven su autoestima.

·       – Realizar un seguimiento exhaustivo de los procesos, tanto de aquellos que estén relacionados con el logro de los alumnos como aquellos ligados al desarrollo y evaluación del centro.

·         – Fomentar espacios de comunicación y colaboración entre el centro y las familias, aumentando su participación en la toma de decisiones del centro así como en el aprendizaje de sus hijos/as.

·         – Convertir la escuela en una comunidad de aprendizaje, que se nutra tanto con los intercambios dentro de su seno, como de las relaciones con el entorno.

Por último, es preciso detenerse a considerar la necesidad de impulsar una mejora de la escuela que sea sostenible, es decir, asumible para el centro. Hargreaves y Fink (2006), basándose en estudios desarrollados a lo largo de treinta años en la educación secundaria americana, elaboraron un marco de referencia que se resume en siete principios clave:

·        – Profundidad: El primer principio para el cambio y la mejora sostenibles se centra sobre todo en el aprendizaje profundo y en la atención y el cuidado hacia otros y entre todos a partir de un compromiso de corresponsabilidad.

·         – Longitud: el cambio y la mejora han de tener una continuidad en el tiempo, preservando los pilares que sustentan la esencia y el éxito de los procesos de transformación así como garantizando formas de sucesión formales e informales en el liderazgo y en la transmisión de esa cultura de cambio.

·         –Anchura: los logros conseguidos deben compartirse y difundirse. Esto requiere la existencia de un liderazgo distribuido en la escuela que determine el grado de consecución de objetivos y las posibilidades de alcanzar mayores niveles de desarrollo, apoyándose en los recursos disponibles en el contexto.

·        – Justicia: un cambio ético y sostenible no debe causar ningún daño o perjuicio a la comunidad y la de ser capaz de mejorar el ambiente más próximo en un tiempo relativamente breve.

·         – Diversidad: el cambio y la mejora sostenibles fomentan la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje a la vez que tratan de quedarse con lo mejor de estos dos procesos. Por otro lado, consiguen que la institución en su conjunto avance y prospere, puesto que propician la cohesión a la vez que crean una red de conexiones entre sus componentes, los cuales varían constantemente.

·         – Recursos: las escuelas eficaces aumentan sus recursos materiales y humanos, no malgastan el dinero ni desgastan a las personas que trabajan en ellas.

·         – Conservación: El cambio y la mejora sostenibles reexaminan y restablecen las formas de organización del pasado a la vez que enaltecen a sus autores como forma de aprendizaje y de conservación de dicho pasado. Asimismo, tratan de fomentar el progreso y de perfeccionar lo mejor de dicho pasado.

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