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Ejes fundamentales del cambio escolar para construir centros más inclusivos y de calidad

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El desencanto sobre las posibilidades de las reformas empaquetadas externamente ha motivado que se haya vuelto la mirada al centro educativo como lugar estratégico de un cambio generado desde abajo, teniendo como meta el aprendizaje de todos los/as alumnos/as, tal y como proponían las experiencias e investigaciones de mejora de la escuela iniciadas en los años ochenta y que se han prolongado hasta nuestros días. En palabras de Elmore (2003), la mejora de la escuela necesita la movilización del conocimiento, destrezas, motivaciones, recursos, capacidades en las escuelas y en los sistemas educativos para incrementar el aprendizaje de los alumnos.

El requisito fundamental para que se produzca un cambio real en los centros escolares es que desarrollen una cultura escolar que favorezca la mejora educativa y promocione la innovación. En los últimos años, numerosos autores destacan que hay unas determinadas culturas escolares que facilitan el nacimiento y desarrollo de dinámicas y procesos de cambio y mejora de la educación, presentando como rasgo principal la  interacción social. Son culturas colaborativas que estimulan y enriquecen las  referencias desde las que construir prácticas innovadoras, animando a la participación, al contraste de perspectivas, a la reflexión y a la planificación conjunta. También se preocupan de incrementar los niveles de interacción social de toda la comunidad educativa para paliar los efectos indeseables del individualismo y de la balcanización y apoyan la indagación y la experimentación de nuevos planteamientos pedagógicos (Miranda Martín, 2002).

Fullan (2002) establece algunas pautas para guiar la reculturización de los centros escolares hacia este tipo de modelos:

·        – Escoger una zona o centro en el que el cambio tenga probabilidades de producirse porque tiene un contexto que lo favorece. De lo contrario, no puede esperarse que el cambio sea significativo y resulta necesario modificar primero el contexto actual.

·         – Una vez en el centro o la zona, desarrollar la capacidad de los administradores y de los directores para dirigir el cambio.

·         – Invertir en formación y desarrollo del profesorado.

·         – Centrar los contenidos de los proyectos de cambio en la docencia y en el aprendizaje y en la cultura de los centros.

·        –  Supervisar el proceso de mejora. Establecer sistemas institucionalizados para evaluar y tratar los problemas que surjan en la implementación de los planes de mejora.

·     – Promover un sentimiento de identidad conjunta y compartida entre los centros participantes al servicio del desarrollo. Establecer interrelaciones entre los directores.

·         – Formar asociaciones externas con la comunidad, con las instituciones del entorno y  con otras entidades para apoyar y difundir el trabajo de los centros.

Partiendo de estas premisas, la orientación debería propiciar la creación de esos contextos de relación cooperativa y de coordinación, donde los distintos agentes educativos, internos y externos, funcionen como una comunidad profesional interactiva y comprometida, que trabaje conjuntamente en la reconstrucción social y cultural del centro. Hargreaves (2006) considera que la construcción de comunidades profesionales en los centros escolares enfatizan tres componentes claves para el cambio: el debate entre profesionales y el trabajo colaborativo, el establecimiento de un enfoque coherente sobre la enseñanza y el aprendizaje y la posibilidad de indagar sobre aspectos de la evaluación a lo largo del tiempo.

Hemos de pensar que los docentes son los encargados de llevar a cabo los procesos de la transformación que se planteen en la escuela, así que sus visiones sobre la educación, su comportamiento y su actitud son fundamentales. Algunas condiciones que pueden modificar estos elementos son el grado de compromiso con el cambio, el clima de convivencia y el trabajo en equipo (Murillo, 2002). No obstante, tal y como expresa Sarason (2003), no es posible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un aprendizaje efectivo si, al mismo tiempo, no se consiguen las condiciones para el desarrollo profesional de los docentes, ya que la formación y la innovación se encuentran íntimamente relacionadas. Fullan (2002) añade que la formación ha de contribuir también a que se dé un cambio metodológico y en el uso de nuevos materiales entre los docentes.

Asimismo, la transformación de la cultura y la organización de un centro escolar requieren de una dirección competente para llevar a buen término los esfuerzos de toda la comunidad. Hay un cierto consenso, evidenciado por la investigación (Robinson y cols., 2009; Louis, Leithwood y cols., 2010; Bolívar, 2010), respecto a que la mejora de las escuelas depende significativamente de una dirección que contribuya activamente a su dinamización y desarrollo. Los directivos escolares en España han tenido escasas atribuciones para poder ejercer un liderazgo pedagógico. La cultura organizativa de la educación en nuestro país ha hecho que los directores sean profesores, elegidos por sus colegas, con un ejercicio limitado en el tiempo, junto con una falta de autonomía para tomar decisiones en la enseñanza y el currículum (Bolívar, 2010).

El liderazgo ha de comenzar a ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes personas que deciden trabajar para que los centros escolares alcancen más altos niveles de desarrollo. Los estudios realizados sobre líderes influyentes señalan tres posibles formas de liderazgo: el liderazgo educativo, que pone énfasis en la pedagogía y en el aprendizaje; el liderazgo político, que asegura los recursos y el consenso y el liderazgo directivo, que genera estructuras de participación, planificación, supervisión y apoyo. Siguiendo a Sergiovani y Starrat (1983), aquellos que dirijan una institución educativa han de ser competentes en los tres ámbitos, construyendo y desarrollando la capacidad de los miembros del equipo directivo, de los responsables docentes, de los miembros del consejo escolar y de la comunidad educativa.

Por otro lado, desde la perspectiva sistémica y crítica, empieza a contemplarse la orientación como una práctica de asesoramiento colaborativo, en la cual se promueven  procesos de facilitación de relaciones críticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educación y los contextos y problemas concretos de los centros y de los profesores. Dicha concepción posibilita un escenario en el que la supervisión y el ejercicio de liderazgo escolar se hacen compatibles con el asesoramiento.

Sammons, Hillman y Baltimore (1995), además de insistir en que el liderazgo debe ser participativo, concretaron otras diez condiciones para que los centros educativos puedan convertirse en organizaciones eficaces,  promotoras de una enseñanza de calidad y éxito académico para todo el alumnado:

·         – La existencia de una visión y objetivos compartidos que se refleje tanto en el proyecto educativo como en la práctica cotidiana y motive a los actores a trabajar juntos en una misma dirección.

·         – Proponerse una enseñanza con una claridad de propósitos, bien estructurada, con una buena organización de los entornos de aprendizajes y que posibilite la adaptación curricular a las características de la población a la que se atiende.

·       –  Situar como centro de la actividad escolar la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, optimizando y aprovechando el tiempo de aprendizaje.

·         – Generar un clima ordenado y armonioso que favorezca el clima de trabajo.

·         – Establecer normas claras y negociadas que vayan acompañadas de un refuerzo positivo.

·         – Poseer unas expectativas elevadas que se traduzcan en desafíos intelectuales alcanzables y enriquecedores.

·    – Respetar los derechos de los alumnos y afianzar sus deberes, colocándolos en situaciones y cargos que aliente su responsabilidad, su autonomía y eleven su autoestima.

·       – Realizar un seguimiento exhaustivo de los procesos, tanto de aquellos que estén relacionados con el logro de los alumnos como aquellos ligados al desarrollo y evaluación del centro.

·         – Fomentar espacios de comunicación y colaboración entre el centro y las familias, aumentando su participación en la toma de decisiones del centro así como en el aprendizaje de sus hijos/as.

·         – Convertir la escuela en una comunidad de aprendizaje, que se nutra tanto con los intercambios dentro de su seno, como de las relaciones con el entorno.

Por último, es preciso detenerse a considerar la necesidad de impulsar una mejora de la escuela que sea sostenible, es decir, asumible para el centro. Hargreaves y Fink (2006), basándose en estudios desarrollados a lo largo de treinta años en la educación secundaria americana, elaboraron un marco de referencia que se resume en siete principios clave:

·        – Profundidad: El primer principio para el cambio y la mejora sostenibles se centra sobre todo en el aprendizaje profundo y en la atención y el cuidado hacia otros y entre todos a partir de un compromiso de corresponsabilidad.

·         – Longitud: el cambio y la mejora han de tener una continuidad en el tiempo, preservando los pilares que sustentan la esencia y el éxito de los procesos de transformación así como garantizando formas de sucesión formales e informales en el liderazgo y en la transmisión de esa cultura de cambio.

·         –Anchura: los logros conseguidos deben compartirse y difundirse. Esto requiere la existencia de un liderazgo distribuido en la escuela que determine el grado de consecución de objetivos y las posibilidades de alcanzar mayores niveles de desarrollo, apoyándose en los recursos disponibles en el contexto.

·        – Justicia: un cambio ético y sostenible no debe causar ningún daño o perjuicio a la comunidad y la de ser capaz de mejorar el ambiente más próximo en un tiempo relativamente breve.

·         – Diversidad: el cambio y la mejora sostenibles fomentan la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje a la vez que tratan de quedarse con lo mejor de estos dos procesos. Por otro lado, consiguen que la institución en su conjunto avance y prospere, puesto que propician la cohesión a la vez que crean una red de conexiones entre sus componentes, los cuales varían constantemente.

·         – Recursos: las escuelas eficaces aumentan sus recursos materiales y humanos, no malgastan el dinero ni desgastan a las personas que trabajan en ellas.

·         – Conservación: El cambio y la mejora sostenibles reexaminan y restablecen las formas de organización del pasado a la vez que enaltecen a sus autores como forma de aprendizaje y de conservación de dicho pasado. Asimismo, tratan de fomentar el progreso y de perfeccionar lo mejor de dicho pasado.

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El profesor como profesional de la enseñanza

La evolución de la figura del docente en nuestro país ha seguido una línea paralela a las reformas educativas que se han ido sucediendo desde la ley Moyano hasta la actual LOE.

La figura del profesor como funcionario público, al servicio de la educación del país, apareció con la Ley de Instrucción Pública (1857). En la sección III de la ley se incluyen una serie de disposiciones generales para la regulación del profesorado y distintos aspectos en relación a la docencia en las diferentes enseñanzas. Según éstas, el profesorado se clasificaba en cinco categorías: maestros de primera enseñanza, maestros de escuelas normales de primera enseñanza, catedráticos de Instituto, catedráticos de enseñanza profesional y catedráticos de facultad. Uno de los requisitos para ser docente era disponer de buena conducta religiosa y moral. El ejercicio de la profesión era “compatible con el de cualquier profesión honrosa que no perjudique el cumplido desempeño de la docencia”, pero no con otro empleo o destino público. Asimismo, ningún profesor de establecimiento público podía enseñar en establecimiento privado ni dar lecciones particulares, sin expresa licencia del Gobierno (artículo 175). En el caso de los maestros de instrucción primaria era requisito imprescindible haber cumplido los veinte años y poseer el título de maestro. Sin embargo, en la enseñanza secundaria los requisitos aumentaban: además del correspondiente título, se debía realizar un depósito de fianza y proclamarse el sometimiento al reglamento interno según las disposiciones dictadas por el gobierno. Las plazas de Maestros de primera enseñanza se proveían, ordinariamente, por el procedimiento de oposición, salvo aquellos puestos con retribuciones más bajas. En pueblos pequeños las funciones de maestro, no obstante, podían agregarse a las de cura párroco o secretario de ayuntamiento según el artículo 189. El Estado les proveía de una “habitación decente y capaz para sí y su familia”, además del correspondiente jornal que variaba en función del destino y del sexo, que el caso de las mujeres era una tercera parte menos que los varones. La ley procuraba garantizar el cobro de las retribuciones de los maestros pero reales órdenes posteriores reflejaban el problema del pago, que aumentó con el transcurso de los años. En este sentido podemos observar que el valor que se le daba a la educación era relativo, al igual que la consideración social hacia la figura del docente.

Durante la II República, la concepción del profesorado, así como su formación y funciones cambiaron y mejoraron cualitativamente. La República pretendía impulsar una obra de reconstrucción nacional y uno de sus pilares más importantes fue la educación. Los maestros eran percibidos como una fuerza influyente, una figura de guía y consejo tanto para niños como para adultos pero, además, debían ser un ejemplo vivo de transformación y compromiso social. Su contribución a ese proyecto de reforma era tanto ideológica como interventora, ya que estaban llamados a colaborar en la fundación de bibliotecas, la organización de cursos y conferencias, la creación de cooperativas, etc.

El Decreto de 29 de septiembre de 1931 firmado por Marcelino Domingo estableció la reforma de las antiguas Escuelas Normales, que afectaba tanto a la organización de la escuela como a la formación del profesorado. Interesaba que los maestros estuvieran dotados de una sólida educación y que su trabajo fuera retribuido generosamente por la responsabilidad que cargaban a sus espaldas. Para ello se impulsó el llamado Plan Profesional a fin de capacitar a los aspirantes a cuerpo de maestros a partir de un nuevo plan de estudios. El requisito imprescindible para ejercer la docencia era disponer del título de bachillerato.

Por desgracia, la riqueza intelectual del profesorado de la II República se perdió en el momento en que Franco se hizo con el poder. Tal y como se explicó en el apartado anterior, el régimen llevó a cabo una depuración y exterminio del magisterio republicano. Las consecuencias de la depuración para los docentes afectados por la purga fueron de distinto orden: algunos fueron destituidos, separados definitiva o temporalmente del ejercicio activo de la docencia; otros fueron castigados con un traslado forzoso, una suerte de destierro, sanción que se unía a la prohibición para ocupar cargos directivos; otros fueron asesinados frente al pelotón de fusilamiento.

Durante el franquismo, el colectivo de maestros, la Iglesia y el cuerpo militar se encargaron de la socialización de los niños en los principios del régimen. Para realizar esta tarea no era necesario contar con un magisterio bien formado. Bastaba con un magisterio obediente y temeroso que dedicara la mayor parte de su trabajo a legitimar el Movimiento. Si analizamos los procedimientos establecidos para seleccionar a los maestros, descubriremos algunas de las claves que permiten entender qué tipo de maestro requería la dictadura. Las notas características de la formación del magisterio durante este período pueden resumirse en la constante presencia de la dimensión religiosa en su formación, en el control que ejerce la administración y la propia iglesia en el cumplimiento de la norma moral, religiosa y política del momento, y, por fin, en el trato de favor que recibieron algunos colectivos por su adhesión al régimen. Dicho favoritismo llegó incluso a reconocerse legislativamente. Según la convocatoria de oposiciones de 17 de octubre de 1940, sólo podían presentarse quienes, junto al título académico, acreditaran su adhesión absoluta al nuevo Estado, y fueran, además de militantes de Falange, miembros de la extinguida Corporación del Magisterio o de los Cruzados de la Enseñanza o miembros del SEM con cinco años de servicios interinos en escuelas o entidades de sentido católico y nacional. En 1945 la convocatoria se abrió a todos los españoles, aunque continuó siendo necesaria la adhesión al Movimiento. Incluso durante los años setenta era preciso presentar un certificado de buena “conducta moral pública y privada” de las fuerzas vivas (cura, guardia civil) para acceder a los estudios de magisterio.

En 1970 se promulgó la Ley General de Educación, pero fue necesario esperar a 1977 para que se aprobara un nuevo plan de estudios de magisterio acorde a esta reforma educativa. La nueva titulación de magisterio tenía carácter de diplomatura (3 años). El primer año se cursaban las materias comunes menos una de especialidad, que servía como preparación de maestro generalista y, en los otros cursos, aunque también había materias comunes, predominaban las especializaciones en filología, ciencias humanas y ciencias. Las asignaturas eran cuatrimestrales y contemplaban un período de prácticas al final de último cuatrimestre. La formación continuada de los docentes se impartía en los Institutos de Ciencias de la Educación.

El paso del profesorado numerario de las Escuelas Normales a las nuevas Escuelas Universitarias, no obstante, no se produjo hasta 1978. Desde 1969 a 1981 se congelaron las oposiciones para el acceso a profesor numerario, lo que provocó una gran fuga del profesorado a los centros de Bachillerato que entonces tenían mejor retribución económica, menos horas de docencia e incluso más prestigio profesional (Beas Miranda, 2010).

Los Movimientos de Renovación Pedagógica de los años ochenta lucharon por la recuperación de algunos de los ideales de la escuela republicana y propusieron una visión más activa y democrática de la enseñanza y de la figura del profesor. Defendieron la existencia de un único cuerpo de enseñantes y procuraron que la práctica de los docentes superara la dicotomía entre la teoría y la práctica mediante la observación y reflexión de la práctica de aula, presentando propuestas educativas bien fundamentadas y reclamando el control sobre el proceso de trabajo, en lugar de dejarlo en manos del Estado (Llorente Cortés, 2003).
No obstante, el entusiasmo de este movimiento social no se introdujo en la práctica reglada hasta la promulgación de la LOGSE (1990). Sin embargo, la larga influencia en del modelo tradicional de enseñanza y del rol del profesor como experto y técnico, dificultó la verdadera implicación del profesorado en una práctica activa y reflexiva acorde con los principios pedagógicos que sustentaban la ley. De las funciones asignadas al profesorado en esta etapa, no obstante, cabe destacar: la programación, enseñanza y evaluación del proceso del aprendizaje del alumnado; la tutoría y la orientación académica; la atención al desarrollo integral de la persona; la contribución a las actividades del centro desde actitudes y valores democráticos; la coordinación de las actividades docentes que le sean encomendadas; la participación en los planes de evaluación que determine el centro o las administraciones educativas; la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones, en esencia, siguen vigentes con la actual LOE.

El reto de la LOE en relación a la docencia viene determinado por la incorporación de las competencias, que exigen un abordaje transversal de las materias y una capacidad mayor de diseño y ajuste continuo de la ayuda educativa que sólo puede conseguirse a través de la buena voluntad, el esfuerzo y la formación continua. Shulman (1998, citado en el T5 de Carmona, 2011), además, refiriéndose a los elementos de profesionalización que debería tener todo docente, habla de: a) la necesidad de adopción de un compromiso educativo profundo en relación a su responsabilidad social; b) un dominio científico y técnico-instrumental, una soltura pedagógico-didáctica y unas cualidades humanas y morales que aseguren una personalidad equilibrada del docente; c) flexibilidad en la actuación; d) opinión crítica imprescindible para ser motor de cambio de la escuela; e) capacidad de trabajo en equipo para llevar a cabo proyectos más integrales.

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